¿Para cuándo un modelo de orientación que facilite la inclusión educativa y social?

Gerardo Echeita, Raquel Palomo y Cecilia Simón,
Coordinador y miembros del Grupo de investigación Equidad, diversidad y educación inclusiva (EQUIDEI) de la Universidad Autónoma de Madrid
02/10/2019

¿Qué aportan los servicios de orientación a la inclusión social? La orientación educativa y profesional es, de acuerdo con la LOE, modificada por la LOMCE, un factor que favorece la calidad de la enseñanza (art. 2). Esta tarea es función de todo el profesorado (art. 91), pero atender a la diversidad de todo el alumnado es un reto difícil de alcanzar en solitario. Es por ello que, desde la LOGSE, se consideró necesario contar con un recurso especializado que apoyara la actuación del profesorado en este campo. En este sentido, cabría esperar que la respuesta a la pregunta inicialmente planteada pudiera formularse en términos positivos. Tristemente, lo que aquí sugeriremos de forma breve es que la forma en la que se configura el sistema educativo, con sus barreras instaladas a diferentes niveles (por ejemplo, culturales, políticas, prácticas) y en múltiples formas (conceptuales u organizativas), abre inevitablemente la posibilidad de una respuesta formulada en términos negativos.
 
En este texto nos centraremos de manera específica en el papel que actualmente desarrollan los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)[1] en el apoyo hacia una educación más inclusiva. Conviene precisar que se entiende por inclusión la articulación con equidad de la presencia o el acceso a los espacios comunes, la participación, sentirse valorado y el aprendizaje, esto es, el progreso en el desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse con plenos derechos en la sociedad (UBE UNESCO, 2016). Se trata de un derecho reconocido en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Organización de las Naciones Unidas, 2006) y un objetivo internacional, de acuerdo con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015).
 
En este contexto, el Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad (2017) puso de manifiesto que, en España, se vulnera sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva al seguir excluyendo de la educación ordinaria a una parte del alumnado sobre la base de una evaluación psicopedagógica, anclada en un modelo médico de la discapacidad, que se plasma en los dictámenes de escolarización al uso. En la medida en que tanto la mencionada evaluación como la elaboración de los dictámenes son responsabilidades de los servicios de orientación[2], es oportuno preguntarse cuál está siendo la verdadera labor de los EOEP, cómo valoran estos equipos su situación, qué barreras encuentran para contribuir a la mejora de la inclusión y cuál es el verdadero rol que les gustaría jugar en el sistema educativo.
 
Con estos interrogantes, en el marco del proyecto Madrid sin Barreras: Discapacidad e inclusión social, llevamos a cabo un estudio fenomenológico interpretativo en el que pudimos escuchar las voces de 179 profesionales pertenecientes a 22 EOEP de la Comunidad de Madrid (lo que supone el 35 % de todos los EOEP). Las perspectivas, opiniones y preocupaciones de estos equipos fueron recogidas a partir de la técnica del grupo de discusión. Estas discusiones fueron grabadas y transcritas con el consentimiento de todos los participantes y sometidas a un proceso de análisis temático de tipo inductivo (Braun y Clarke, 2006). Las garantías en el análisis de los datos se aseguraron a través de la triangulación entre investigadores y con los propios participantes (Flick, 2014; Stake, 1998).
 
Pues bien, resulta que estos Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica dedican entre el 70 y el 95 % de su tiempo a la evaluación psicopedagógica en perjuicio de otras tareas relevantes, considerándola, además, una barrera de gran magnitud para avanzar en el proceso hacia una educación más inclusiva. Entienden que esta evaluación podría y debería configurarse como un instrumento para detectar necesidades educativas y obstáculos para la inclusión, así como para construir, en colaboración, respuestas educativas más ajustadas a la diversidad del alumnado. Sin embargo, aducen que, en la práctica, en la mayoría de los casos el foco de la evaluación se sitúa en las dificultades de la persona, en detrimento de las barreras del contexto que dificultan su participación y aprendizaje. Lejos de ser una herramienta útil para impulsar la mejora de la calidad de la educación, apuntan que mantiene el status quo a través de reforzar las etiquetas diagnósticas y justificar respuestas extraordinarias de atención a la diversidad que eximen al profesorado de la responsabilidad de revisar sus prácticas de enseñanza.    
 
"Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica dedican entre el 70 y el 95 % de su tiempo a la evaluación psicopedagógica en perjuicio de otras tareas relevantes, considerándola, además, una barrera de gran magnitud para avanzar en el proceso hacia una educación más inclusiva".
 
Del mismo modo, la mayoría de los profesionales juzga que gran parte de las respuestas educativas que se derivan de la evaluación y el dictamen, las llamadas en la legislación medidas extraordinarias de atención a la diversidad (adaptaciones curriculares significativas, apoyos dentro y fuera del aula centrados en el individuo y escolarización en una modalidad diferente a la ordinaria), alejan al alumnado considerado con necesidades educativas especiales del acceso, la participación y el aprendizaje
 
Como habrá intuido ya el lector, estas consideraciones generan en quienes las sostienen (profesionales enormemente cualificados para el apoyo colaborativo en materia de atención a la diversidad), una profunda sensación de insatisfacción, frustración, impotencia, así como un cuestionamiento casi existencial sobre el propio papel en el sistema educativo. Pero entonces, ¿por qué no desarrollan su práctica en coherencia con su preparación, concepciones y consideraciones? El discurso generado apunta, como era de esperar, a una realidad sistémica configurada por múltiples elementos que en su interacción coaccionan la labor de los equipos de orientación. Se hace difícil exponer una realidad multidimensional en un texto que es lineal. Nos limitaremos aquí a señalar algunas de las piezas claves que configuran esta red tratando de incidir en cómo se relacionan entre ellas.
 
Uno de los elementos más destacados por los equipos es el dictamen de escolarización, que debería apoyarse sobre la información recogida a partir del procedimiento de evaluación psicopedagógica[3]. Se trata del documento administrativo necesario para que un alumno o alumna con necesidades educativas especiales pueda, legalmente, "beneficiarse" de las medidas extraordinarias previstas en la legislación. Del mismo modo, constituye la pieza angular sobre la que gira la distribución de recursos especializados entre los centros escolares. Los profesionales son muy críticos con el formato de este dictamen en la Comunidad de Madrid. Principalmente, porque "obliga" a encasillar al alumnado en categorías cerradas formuladas en términos de diagnósticos clínicos que obvian el papel del contexto en la emergencia de las necesidades educativas.
 
Otro de los nodos a destacar lo configura las barreras que obstaculizan atender a la diversidad en el marco de las medidas generales y ordinarias, o desde el enfoque de una escuela inclusiva. Destacamos, entre las mencionadas, la escasez de recursos personales y materiales (véase las ratios de alumnos y alumnas por profesor), las concepciones estáticas del profesorado sobre la naturaleza de las diferencias individuales y las metodologías didácticas utilizadas en el aula que se adscriben a una cultura transmisora del aprendizaje. Todas ellas hacen que, desde la perspectiva de los profesionales, se haga necesario atender a un mayor número de alumnos y alumnas movilizando los recursos y las medidas específicas de atención a la diversidad. Es por ello por lo que, en lugar de dedicarse a otras tareas, las orientadoras y orientadores están preocupados por la función de evaluación psicopedagógica; temen que si no asumen prioritariamente esta tarea muchos alumnos y alumnas se encuentren abocados a "cruzar un océano de incertidumbre educativa sin balsa".
 
El último factor que destacamos en este documento lo supone el escaso número de profesionales que configuran los EOEP, en relación con la cantidad de centros a los que deben atender. Se trata de una cuestión que les obliga a acometer lo urgente sin poder abordar lo que consideran realmente importante. En este sentido, lo urgente se concreta en una evaluación psicopedagógica que, en la mayoría de los casos, se conforma con encontrar los déficits de la persona para justificar el dictamen de escolarización, y nada más allá de ello. Así, la forma del dictamen condiciona absolutamente el procedimiento de la evaluación psicopedagógica respondiendo, tal y como señaló el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, (2017) a una perspectiva médica de la discapacidad.  
 
En definitiva, podría decirse que el mayor reto al que se enfrentan los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) para poder hablar de cuánto y qué aportan a la mejora de la inclusión, lo constituye buscar una respuesta satisfactoria al dilema al que se enfrentan día tras día. Lo que nosotros nos planteamos es si van a seguir esperando a que se mueva alguna pieza del sistema que los arrastre también (para lo que pueden pasar años) o si, por el contrario, serán ellos los que se instituyan en una de las principales palancas para cambiar su situación y, con ello, el sistema educativo hacia un horizonte de mayor inclusión.   
 

Referencias

 
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using Thematic Analysis in Psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), pp. 77-101.
 
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2017). Informe de la investigación relacionada con España bajo el artículo 6 del Protocolo Facultativo. Disponible en http://www.convenciondiscapacidad.es/2018/05/30/informe-de-la-investigacion-relacionada-con-espana-bajo-el-articulo-6-del-protocolo-facultativo/
 
Flick, U. (2014). La gestión de la calidad en la investigación cualitativa. London: SAGE.
 
IBE-UNESCO (2016). International Bureau of Education. Training Tools for Curriculum Development. Reaching out to all learners: a Resource Pack for Supporting Inclusive Education. Ginebra, Suiza: UNESCO.
 
Organización de Naciones Unidas (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nueva York: Naciones Unidas. Disponible en http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
 
UNESCO (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Resolution Adopted by the General Assembly on 25 September.
 

Autores

 


Gerardo Echeita Sarrionandia es profesor titular de universidad en el Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, y coordinador del grupo de investigación EQUIDEI. Equidad, diversidad y educación inclusiva
 
Raquel Palomo Rodriguez es Máster en Psicología de la Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. En la actualidad desarrolla su tesis doctoral en el marco del programa de doctorado en psicología de la UAM, centrada en el análisis de distintas funciones y tareas que desarrollan los orientadores y orientadoras para contribuir a una educación más inclusiva. Es miembro del grupo de investigación EQUIDEI.

Cecilia Simón Rueda
es profesora titular de universidad en el Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM.También es miembro del grupo de investigación EQUIDEI
 
[1] Los EOEP de atención temprana y generales atienden, respectivamente, al profesorado, el alumnado y sus familias en las etapas de Infantil y Primaria. Los EOEP específicos, habiendo cuatro en la Comunidad de Madrid, desarrollan sus funciones en todas las etapas, colaborando con los EOEP de atención temprana y generales, o con los Departamentos de Orientación (en la etapa de Secundaria), en la respuesta educativa del alumnado con discapacidades específicas.
[2] Principalmente de los EOEP.
[3] Como trata de describirse un poco más adelante, lo que ocurre realmente es que la evaluación psicopedagógica se ha puesto al servicio del dictamen de escolarización. De esta forma, el dictamen de escolarización no se apoya en la evaluación, sino que la evaluación psicopedagógica busca y se inicia para justificar el dictamen.
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