Del capitalismo cognitivo al capitalismo cognitivo-emocional

Juan Carlos Pérez-González,
Profesor y Secretario docente del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
02/12/2013

Introducción:

Recordemos que los grandes cambios en la Historia de la Humanidad han sido siempre motivados por un cambio de modelo económico. Por ello siempre es importante recordar este pasado para comprender mejor nuestro presente.

A partir de los siglos XVII y XVIII se impuso a nivel internacional la idea de que el desarrollo económico, político y social de los países podría mejorarse a través de la educación de sus ciudadanos, y así empezaron a promoverse las primeras instituciones para formar al profesorado que luego se ocuparía de formar a la ciudadanía. Por entonces, ya algunos importantes economistas se preguntaron seriamente por qué unos países eran tan ricos mientras otros eran tan pobres (e.g., Smith, 1776).

La institucionalización de la escuela moderna pública surgió hace poco más de dos siglos por y con las necesidades inmediatas de la Revolución Industrial, principalmente. No es un origen muy romántico ni humanista. Es decir, la escuela pública se originó a demanda del mundo laboral cuando éste empezó a requerir cantidades masivas de trabajadores con ciertos niveles de cualificación, pues la industria no se sostenía exclusivamente con recursos humanos como simple "mano" de obra o "fuerza de trabajo" (Workforce), sino que, progresivamente, desde entonces se han venido demandando más y más recursos humanos con conocimientos y habilidades distintas a las propiamente manuales o basadas en la fuerza física. Por estas razones se extendió al conjunto de la sociedad la oportunidad de recibir una educación formal gratuita, pues hasta entonces eran las privilegiadas clases sociales altas las que tenían, casi en exclusividad, acceso al aprendizaje de la lectoescritura y al conocimiento enciclopédico (no religioso).

La continua transformación del mercado laboral ha supuesto una creciente demanda de recursos humanos con conocimientos y habilidades que se han impuesto como una forma de "capital" o riqueza (Human Capital) de los individuos y también de las sociedades a las que éstos pertenecen. Así, ha ido conformándose una economía global basada en un "Capitalismo Cognitivo", tal y como ya subrayó Karl Marx, quien catalogó el fenómeno como "Capitalismo del Intelecto General" (Vencellone, 2007). Dicho de otro modo, los trabajos son cada vez más cognitivamente exigentes.

Sin embargo, el trabajo de nuestros días es también, cada vez, más social, más dependiente de la cooperación y el trabajo en equipo. De modo que además del nivel cognitivo creciente, se ha instaurado un nivel creciente de demanda de competencias sociales y emocionales, generalmente asociadas al término inteligencia emocional (Repetto y Pérez-González, 2007). Por tanto, del Capitalismo Cognitivo hemos ido evolucionando en las últimas décadas a una especie de Capitalismo Cognitivo-Emocional, donde las cualidades cognitivas de los recursos humanos se han convertido en un simple requisito sine qua non para los puestos de trabajo cualificados y de mayor responsabilidad, mientras que otras cualidades (a veces mal denominadas "soft skills" o habilidades blandas) se están convirtiendo en el siguiente nivel de demanda laboral que crea la diferencia entre quienes ya poseen un similar nivel medio-alto de competencia intelectual.

James J. Heckman (2007), Nobel de Economía en el año 2000, ha subrayado en multitud de ocasiones que una de las lecciones más importantes de la investigación científica sobre intervenciones educativas es que las competencias socioemocionales de los niños son más susceptibles de modificarse (es decir, de mejorarse) que cualidades cognitivas como el cociente intelectual (CI), y dado que aquéllas también afectan al rendimiento en la escuela y en el trabajo, es un completo error centrar la mayoría de nuestros esfuerzos y recursos en estimular las segundas en lugar de centrarlos en las primeras.

PISA como producto cognitivo:

Los economistas han reconocido desde hace tiempo que las personas son una pieza clave en desarrollo de la riqueza de las naciones (Shultz, 1961). Aunque han utilizado el concepto de capital humano para referirse a los conocimientos y habilidades que explican una gran parte de la varianza en el crecimiento de individuos y naciones, conceptualmente no ha estado nunca muy claro cómo debería representarse ese capital humano (Cohen y Soto , 2007). Una de las características psicológicas más relevantes en nuestras vidas es nuestro nivel de capacidad cognitiva general, habitualmente resumida en nuestro nivel de CI. Sin duda, más de cien años de investigación científica en Psicología respaldan que la inteligencia general (CI) es un buen candidato a representar, en una parte importante (no todo), ese capital humano que es más valorado por la economía y la sociedad de nuestro tiempo, a pesar de que la mayoría de los economistas apenas son conscientes de ello todavía (Colom, 2009). El nivel de CI de una persona no es su destino, pero indudablemente condiciona en una medida importante lo que puede llegar a aprender y a hacer con su vida (Gottfredson, 2004). Sabemos que a mayor CI mayor probabilidad de obtener mejores resultados académicos (mejores calificaciones). Pero también sabemos que esto ocurre no sólo a nivel individual, sino a nivel de grupos y hasta de países, como pasa con PISA (Lynn y Vanhanen, 2006; Rindermann, 2007).

El problema "educativo" es que hasta la fecha no sabemos cómo podemos mejorar el nivel de CI de una persona, pero sí sabemos cómo enseñarle a saber hacer unas u otras tareas, es decir, sabemos hacer que las personas aprendan competencias, independientemente de que su nivel de CI les facilite o dificulte hacerlo con mayor o menor rapidez y comprensión. No nacemos con competencias, porque éstas se aprenden de la experiencia, pero sí nacemos con una constitución nerviosa y cerebral que condiciona en gran medida el margen de variabilidad en el nivel de funcionamiento cognitivo general (e.g., CI) que tendremos (Gottfredson, 2004). De ahí la recomendación antes citada de Heckman.

Según los últimos estudios, el CI promedio de los países explica 3 veces más las diferencias en su puntuación en PISA que el nivel de riqueza de los países. En concreto, a partir del CI promedio de los países podemos estimar o predecir aproximadamente el 73% de la varianza en la puntuación media de los países en el examen de PISA 2009 (Pérez-González et al., 2010).

Entre los 66 países participantes en PISA 2009, España está aproximadamente en el percentil 90 en CI nacional promedio. Es decir, España tiene un CI promedio superior al 90% de los 66 países participantes en PISA 2009. Sin embargo, España está aproximadamente en el percentil 53 en puntuación media en PISA 2009.

En cuanto a la inversión económica en educación, España está aproximadamente en el percentil 40 en comparación con los otros países participantes en PISA 2009. Es decir, la mayoría de países invierte más en educación que nosotros.

Esto significa que España está obteniendo un nivel medio de puntuaciones en PISA sensiblemente por encima de lo que cabría esperarse por su nivel de inversión económica, lo cual es bastante llamativo y hasta podría tildarse de heroico. Pero la puntuación de España en PISA está muy por debajo de lo que cabría esperarse por su nivel medio de CI. Así que aunque lo hacemos mejor de lo que cabría esperar por los apoyos económicos a la educación en nuestro país, aún lo podríamos hacer mucho mejor porque tenemos sobrada capacidad cognitiva para ello. Y aún podríamos hacerlo aún mejor si tuviéramos instaurada una educación emocional que mejorara nuestros niveles de autorregulación emocional y competencia social.

Finlandia, el gran triunfador en PISA, tiene un CI promedio similar al de España, pero en cambio posee un Producto Interior Bruto (PIR) bastante superior al nuestro, y también invierte bastante más en educación, así que sólo por estas diferencias no sería un país muy apropiado con el que compararnos, a priori. Por otra parte, las principales conclusiones de estudios de educación comparada entre el sistema educativo de Finlandia y el de España indican enormes diferencias culturales y estructurales, que evidencian que en Finlandia existen rasgos idiosincráticos como una exigente selección del profesorado o un amplio apoyo de las empresas a padres y madres para que pasen más tiempo de calidad con sus hijos, pasando por la perfecta combinación de un alto grado de exigencia curricular con un clima escolar exquisito, caracterizado por un ambiente de confianza, libre de la tensión propia de evaluaciones dirigidas a medir resultados escolares, pues la evaluación está preferentemente orientada al aprendizaje (García Ruiz, 2010, 2011). A todo ello se suma la estabilidad en las políticas educativas de Finlandia, regida por el principio de equilibrio entre tradición y reforma: "sólo se implantan en este país aquellas medidas educativas susceptibles de reportar beneficios y mejoras, y siempre que no modifiquen nada de la validez probada" (García Ruiz, 2010, p. 165).

Así pues... ¿Qué países aún teniendo niveles promedios de CI y de PIR similares a España resulta que nos superan notablemente en su puntuación en PISA 2009? República Checa, Estonia, Hungría, Polonia y Nueva Zelanda. Por ende, parece justificado que los estudios de educación comparada se fijen en qué hacen en estos otros países y no hacemos en España para lograr sus buenos resultados en PISA.

La competencia emocional y el bienestar como productos socioafectivos

Según estudios recientes, Finlandia, junto con Dinamarca y Suiza, está entre los tres países del mundo con mayor nivel de bienestar subjetivo de sus ciudadanos, claramente por encima de España, que en cualquier caso no está mal situada en este ranking (Diener et al., 2010). Si comparamos a España con República Checa, Estonia, Hungría, Polonia y Nueva Zelanda, sólo éste último nos supera sensiblemente en bienestar. Así que si además de querer mejorar nuestro rendimiento en PISA queremos mejorar nuestro nivel de bienestar subjetivo, parece una iniciativa interesante y deseable sería emprender algún estudio de educación comparada entre Nueva Zelanda y España.

Desafortunadamente, por el momento no disponemos de ningún dato sobre el nivel promedio de los países en su competencia emocional o en su inteligencia emocional, pero al menos los datos sobre diferencias internacionales en bienestar deberían ser seriamente tenidos en cuenta de ahora en adelante como un indicador de producto socioafectivo al que las escuelas también deberían aspirar.

Los programas de educación emocional contribuyen no sólo a la mejora de las competencias socioemocionales, sino también al rendimiento académico y laboral, así como al bienestar personal y social (Pérez-González, 2012). Así que si queremos mejorar la educación en sentido general, y no sólo la educación "cognitiva", es esencial invertir también de forma notable en educación emocional, y no sólo de los estudiantes, sino también, y en primer lugar, en formación "emocional" del profesorado y de los equipos directivos de centros escolares.

Corresponsabilidad de la familia y el individuo

Sugería Kant que la persona ilustrada es aquella con la suficiente madurez como para ser capaz de usar su propia razón sin la guía de otra persona. Es decir, ser capaz de pensar autónomamente, lo cual, en múltiples ocasiones, a pesar de tener la inteligencia para hacerlo es algo que no hacemos por falta de decisión o valor.

Procurar una sociedad ilustrada pasa, necesariamente, por promover su pensamiento complejo, esto es, crítico, creativo y cuidadoso con el otro, como diría Lipman (1997). Pero con frecuencia esto no se puede conseguir si los miembros de esa sociedad no asumen su responsabilidad en el proceso, asunción para la cual se requiere cierta madurez moral y emocional. Así pues, independientemente de la contribución que puedan hacer o no las cambiantes políticas educativas a la educación integral de sus ciudadanos y ciudadanas, hay un espacio para la iniciativa y responsabilidad individual que no es para nada desdeñable y, por ende, debiera optimizarse por ejemplo a través del papel crucial de las familias en las oportunidades de aprendizaje que proporcionan a sus hijos e hijas fuera de la escuela. Esta idea ha sido expresada de otro modo por el ex-ministro de educación Ángel Gabilondo en una reciente entrevista: "Por supuesto que el sistema educativo es mejorable, pero también lo es la capacidad para autoeducarnos, de ser capaces de desplegar y desarrollar las posibilidades que tenemos en nuestro entorno y de valorarlas".

Referencias bibliográficas:

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Colom, R. (2009). Educación y capital humano. Psicothema, 21(3), 446-452.

Di Bartolo, A. (2000). Human capital estimation through structural equation models with some categorical observed variables, Working paper, IRISS at CEPS/INSTEAD. RePEc handle: RePEc:irs:iriswp:2000-02.

Diener, E., Helliwell, J. F., & Kahneman, D. (Eds.)(2010). International Differences in Well-Being. New York: Oxford University Press.

García Ruiz, Mª J. (2010). Estudio comparativo de la educación: Finlandia y Comunidad de Madrid. Análisis y Recomendaciones. Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de Educación.

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Heckman, J. J. (2007). Invest in the very young. 2nd ed. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV (Eds.), Encyclopedia on Early Childhood Development, 1-2 [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development and Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development. Disponible en: http://www.child-encyclopedia.com/documents/HeckmanANGxp.pdf. Recuperado con fecha [28/11/2013].

Lipman, M. (1997). Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. Madrid.

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Repetto, E., & Pérez-González, J.C. (2007). Formación en competencias socioemocinoales a través de las prácticas en empresas. Revista Europea de Formación Profesional, 40(1), 92-112.

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Schultz, T. W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review, 51(1), 1-17.
Smith, A. (1776). The wealth of nations. London: W. Strahan and T. Cadell.

Vercellone, C. (2007). From Formal Subsumption to General Intellect: Elements for a Marxist Reading of the Thesis of Cognitive Capitalism. Historical Materialism, 15, 13–36.

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