Mi abuela decía: "los trapos sucios se lavan dentro casa”, pero eso era cuando no había Internet y visitar "la capital” era el viaje de tu vida. Hoy compartimos los resultados de una mega evaluación educativa en un "clic” (informe PISA), y en un par de horas de avión - de media-, nos plantamos en cualquier punto de la geografía europea. En este nuevo contexto, surge un primer compromiso: hacer converger la formación de los distintos profesionales, y en el ámbito de la formación de maestros, nos presentan el nuevo plan, en el que se reivindica que las prácticas tengan una duración de un año. Es lícito preguntarse: ¿cómo va a afectar este cambio a la mejora de la calidad de la docencia? Pensando en el concepto de calidad, dos propuestas europeas se incorporan a mi memoria de trabajo: el proceso de Bolonia y el informe PISA (siendo este segundo un acrónimo que no se refiere a ninguna conocida ciudad italiana, como el primero). ¿Y si los resultados de PISA tuvieran algo que ver con las propuestas de Bolonia?, y siendo más precisa me planteo: ¿cómo son las prácticas de los maestros de esos niños finlandeses que, con una media de 563 puntos, han sido nº 1 en la evaluación de PISA 2006? En el año 2007, un equipo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense, nos formulamos una pregunta parecida. Como parte de la información recogida para concluir el Proyecto de innovación educativa y mejora de la docencia nº 693, en el que planteábamos la "Construcción de una propuesta integradora para el prácticum de pedagogía (en facultad de educación de la U.C.M)”, visitamos, entre otros centros, The Faculty of Behavioural Sciences de la Universidad de Helsinki - Finlandia. Los profesionales que allí entrevistamos nos explicaron que la formación práctica inicial se adquiere en los estudios de magisterio (la equivalencia del título de pedagogía español y finlandés es otra cuestión de la que no vamos a ocuparnos en este momento).
Los maestros de los niños finlandeses, además de gozar de un gran prestigio social y tener que superar un riguroso proceso de selección para acceder a los estudios de magisterio, disponen de un programa de prácticas en el que la reflexión en la acción es el núcleo de trabajo. La clave del éxito de esta propuesta reflexiva se explica como el resultado de un verdadero trabajo del equipo formado por el alumno en prácticas, el tutor del alumno en el centro de prácticas y el profesor del alumno en la Universidad (Facultad). Esta forma de trabajar exige una mayor dedicación temporal, pero no sólo para el alumno, sino para los dos profesionales que trabajan "día a día” con el estudiante en prácticas, al objeto de garantizar una verdadera mejora del conocimiento práctico. No hablamos de "visitar” un centro, sino de trabajo en equipo, de realizar entrevistas y reuniones periódicas, -antes y después de la intervención práctica-, de realizar y revisar verdaderos portafolios, -no meras acumulaciones de documentos descriptivos, con fotos ilustrativas, y vacíos de reflexiones-. y de mantener siempre un espíritu crítico para explicar y justificar el diseño y desarrollo de la práctica. Aumentar el número de horas de "estancia” en los centros de nuestros estudiantes en prácticas es apenas una medida parcial, que debe ir acompañada de cambios significativos en el planteamiento y desarrollo de los procesos de tutoría de los estudiantes.
Son estos datos los que nos llevan formular la hipótesis implícita en nuestra pregunta inicial: Una formación práctica de los futuros maestros, -centrada en el desarrollo del conocimiento práctico a través de procesos de reflexión crítica-, influye positivamente en la calidad educativa. El reto está lanzado; los datos que contrasten esta hipótesis, por recoger y analizar..., y entre las cuestiones que merecen un riguroso estudio, el papel de la función tutorial como clave para el diseño y desarrollo de unas prácticas formativas.
