PlanteamientoNos interesaba conocer las características de los programas y actuaciones para el desarrollo de la inteligencia emocional, promovidos desde la orientación escolar, que se llevan a cabo en los centros de educación secundaria por parte de los orientadores y orientadoras, como referentes para la mejora de la calidad en la enseñanza y, por tanto, para la mejora de las competencias básicas del alumnado. Al tiempo que estos referentes nos han de servir de guía para mostrarnos un perfil profesional con unas determinadas competencias, en particular la competencia emocional.
La importancia del estudio de las prácticas orientadoras en relación a la inteligencia emocional constituye un tema de especial interés, en tanto que observamos en nuestro alumnado una realidad educativa de adaptación escolar y personal cuanto menos preocupante, motivada por una falta de habilidad en los adolescentes para solucionar conflictos, a los que añadir su bajo nivel de motivación por lo académico.
Por otra parte, el sentir de los expertos nos transmite que es durante la etapa adolescente cuando las habilidades de autorregulación son objeto de mejora y que, por tanto, esta etapa evolutiva es un momento adecuado para interiorizar las competencias de la autorregulación de las emociones y para someterlas a estudio.
La inteligencia emocional hace referencia a una serie de capacidades relacionadas con el conocimiento de uno mismo, el control de los impulsos, la empatía, la motivación, la perseverancia, la comprensión, el altruismo, la autodisciplina, etc…, cuestiones todas ellas que facilitan el equilibrio personal y la integración social en el medio.
Goleman (1996) establece cinco rasgos principales que definen la inteligencia emocional: la autoconciencia o capacidad de análisis y percepción de nuestras emociones, el autocontrol o capacidad de controlar y educar nuestros impulsos y emociones, la automotivación o capacidad de marcarse objetivos, motivarse y perseverar en los mismos, la empatía o capacidad de "identificarnos" o ponernos en el lugar de otro para percibir y comprender sus estados emocionales y la competencia social o capacidad de relacionarnos adecuadamente.
Conceptos como motivación, empatía, habilidades sociales, perseverancia, autoestima, etc., no son nuevos en el ámbito de la orientación escolar, especialmente con el alumnado de necesidades educativas especiales, que hoy día se incluye en el concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (artículo 71, apartado 2 en la Ley Orgánica de Educación, 2006). En Andalucía, mediante la reciente Ley 17/2007 de Educación, de 10 de diciembre, se acredita la importancia del desarrollo educativo en inteligencia emocional, estableciéndose como prioridad poder alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza obligatoria (artículo 38), entre las cuales se encuentran aquellas claramente asociadas a los aspectos emocionales como son la "competencia social y ciudadana" (aquella que nos permite vivir en sociedad, comprender la realidad del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática) y la "competencia en actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida" (enseñar a los alumnos y alumnas a "aprender a aprender"); lo que viene a incluir contenidos como la perseverancia, la capacidad de trabajo en equipo, la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Pero, al margen de los aspectos de la normativa, los elementos novedosos y que verdaderamente justifican más que nunca la importancia de la inteligencia emocional en las prácticas orientadoras, se encuentran en la emergencia que supone en la realidad actual el tratamiento de las capacidades o destrezas que, posterior a los estudios, van a ser demandados a la juventud en el mundo productivo y del trabajo. Significa esto último que si la escuela no forma lo que la estructura social demanda, se quedará desfasada y serán inútiles los conocimientos adquiridos en ella, viéndose desconectados de la realidad social.
En la actualidad cada centro escolar debe diseñar su propio proyecto educativo siendo en este caso explícitas las actuaciones orientadoras que en la actualidad se demandan y por tanto también las referidas a la inteligencia emocional. Es decir, que las actuaciones y programas que sean aplicados para desarrollar estos contenidos, resultan eficaces cuando no formando parte del currículum oculto, pueden mejorar los procesos educativos planteados.
Modelos de intervención en inteligencia emocional
La orientación educativa en España concede un papel relevante a la formación en competencias socio-emocionales del alumnado (Bisquerra, 2002; Bisquerra y Pérez, 2007; Repetto, 2003), poniendo el acento en la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención sobre las habilidades y/o competencias de la inteligencia emocional (Álvarez, 2001), consciente de que el aprendizaje de estas competencias no depende tanto de la instrucción verbal como de la práctica y el entrenamiento (Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N., 2002).
Una de las aportaciones más valiosas de Extremera y Fernández-Berrocal (2003) dentro del ámbito escolar, con una muestra de alumnos y alumnas de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria, incide en el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento escolar de los estudiantes.
Posteriores estudios (Durán, A.; Extremera, N.; Rey, L.; Fernández-Berrocal, P. y Montalbán, F.M., 2006) plantean la hipótesis de que el alumnado con mayores niveles de inteligencia emocional, muestra a lo largo del curso menores sentimientos de agotamiento, cinismo y estrés y mayores actitudes positivas hacia sus tareas (mayores niveles de vigor, dedicación y absorción).
En el caso de las actuaciones relacionadas con la inteligencia emocional, los modelos de intervención en orientación se ofrecen como uno de los marcos que permite al profesorado y demás profesionales distintas posibilidades de acción, no excluyentes. Cada uno de los modelos en orientación implican una estructura organizativa distinta que va desde el orientador u orientadora como agente único, a estos mismos profesionales como educadores y consultores sobre los distintos agentes educativos; de una implicación mínima del centro a una mayor participación; de considerar a la orientación como algo periférico y marginal a algo más integrado en el proceso educativo (Sanz, R.; 1990).
Uno de estos modelos es la Intervención por Programas. Hoy día no es discutida la importancia de los programas; sin embargo, la dificultad se centra en valorar si es posible asumir este modelo con la predisposición e infraestructura que disponen los centros educativos en la actualidad.
Otro modelo es el que responde al nombre de Counseling. Se trata de un modelo de carácter eminentemente terapéutico, siendo el orientador o la orientadora quienes dirigen el proceso pasando a un segundo plano el profesorado y los tutores y tutoras.
El Modelo de Servicios nació vinculado a las instituciones públicas y presentaba un planteamiento eminentemente clínico, prácticamente desligado de la escuela. En la actualidad, debido a los cambios producidos a nivel educativo y social, comienza a ponerse énfasis en un enfoque socio-comunitario.
El Modelo de Consulta supone por parte del orientador y orientadora formar y capacitar al profesorado para que sea éste último uno de los agentes principales de la intervención orientadora.
De manera emergente surge el modelo de Orientadores entre Iguales que refuerza considerablemente las intervenciones de los especialistas de la orientación educativa, permitiendo una proyección social de claro corte comunitario que trasciende el marco de los centros educativos.
Por último, la intervención a través del Modelo Tecnológico permite al profesional de la orientación potenciar otras funciones como pueden ser la relación personal, grupal o la consulta en el desarrollo de la inteligencia emocional.
En definitiva, interesa resaltar que los modelos para la puesta en marcha de acciones orientadoras en los institutos de educación secundaria ayudan a definir la implicación de los profesionales que los emplean, puesto que dependiendo de cuáles son utilizados en la práctica educativa, las acciones profesionales y, con ellas, las asociadas a la inteligencia emocional, resultan ser puntuales o, por el contrario, programadas y con la participación de toda la comunidad educativa.
Nuestro trabajo de investigación
A través del método naturalista, basado en el uso de entrevistas, se obtuvieron datos de todos los profesionales que accedieron voluntariamente para participar en el estudio. La muestra resultante fue la referida a 25 centros escolares (de los 29 existentes) y 28 profesionales de la especialidad de orientación educativa de los siete municipios que integraban la comarca del Campo de Gibraltar: Algeciras, La Línea, Tarifa, Los Barrios, Jimena de la Frontera, Castellar de la Frontera y San Roque.
El análisis de entrevistas nos permite dar respuesta a una serie de interrogantes que han sido objetivo principal en el estudio. Extraemos de manera resumida los datos más relevantes.
-¿Existen evidencias claras del trabajo en inteligencia emocional en los centros educativos como medio para la adquisición de competencias básicas en el alumnado? Se confirma que este es un hecho real en todos y cada uno de los marcos escolares en los que los profesionales de la orientación realizan sus tareas. Las diferencias se hacen notar fundamentalmente en el hecho de propulsar, en mayor o menor medida, actuaciones asociadas a la inteligencia emocional desde distintos modelos de orientación (terapéutico o remedial, de consulta, preventivo mediante programas, entre iguales, etc.).
-¿Es relevante el tiempo de servicio de los profesionales? Detectamos distintos tipos de perfiles de orientadores/as:
a) Quienes muestran una alta motivación, considerada por la multitud de materiales empleados y las variadas situaciones evidenciadas en las que se hacía uso de contenidos sobre inteligencia emocional. Se trata de aquellos profesionales que, desarrollando un enfoque ecléctico (haciendo uso de todos los modelos de orientación), en sus actuaciones pretenden implicar generalmente al conjunto de la comunidad educativa, mediante el desarrollo de programas que se encuentran recogidos en la planificación anual del centro. Circunstancia que se da en la mayoría de los que disponían de un tiempo de servicio superior a dos años (83%).
b) Los profesionales con una dedicación laboral inferior a dos años muestran actuaciones que aún no se encuentran insertas en programas diseñados con una continuidad a lo largo de las distintas etapas educativas. Sus acciones se hallan asociadas al análisis de las necesidades, respuestas a demandas, el manejo de los equipos docentes y el conocimiento del funcionamiento de las estructuras orgánicas de sus centros educativos.
b) Los profesionales con una dedicación laboral inferior a dos años muestran actuaciones que aún no se encuentran insertas en programas diseñados con una continuidad a lo largo de las distintas etapas educativas. Sus acciones se hallan asociadas al análisis de las necesidades, respuestas a demandas, el manejo de los equipos docentes y el conocimiento del funcionamiento de las estructuras orgánicas de sus centros educativos.
-¿Cómo afecta la permanencia en el mismo centro de enseñanza? Observamos que en estos institutos del Campo de Gibraltar la estabilidad laboral en mismo centro educativo es baja, o lo que es lo mismo, el nombramiento en el centro es reciente (para el 60% de los profesionales es su segundo año de permanencia). Cuando se incrementa el tiempo de estancia en un mismo destino, el tipo de intervención en el que se insertaban contenidos de educación emocional es mayor, concretándose en una mayor participación del resto de agentes educativos, sobre todo a través de programas educativos (tutorías compartidas, mediación escolar, etc.) que implican inevitablemente, el compromiso y la implicación de los equipos educativos.
-¿La variable género es relevante? En general, no encontramos diferencias significativas o distantes entre sexos, en cuanto a la dedicación de prácticas profesionales relacionadas con la dinamización de programas educativos en inteligencia emocional. Cosa que no ocurre cuando se trata de dinamizar programas de igualdad entre hombres y mujeres (mayor implicación de las orientadoras, un 76%), o en actuaciones vinculadas a la prevención de la violencia de género y a una orientación académica y profesional sin sesgos de carácter sexista.
-¿Cómo interviene la variable número de profesionales por centro educativo? De los 25 centros educativos estudiados, nueve de ellos (36%) sólo escolariza alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, existiendo además en ellos una diferencia considerable respecto al número de alumnado que atiende (el rango numérico de alumnado oscila entre los 75 y los 600). Tres centros escolarizan un elevado número de alumnos y alumnas, superior a 800, para lo que contaban con dos profesionales de la orientación, lo que contrasta con otros trece institutos, que escolarizan un gran número de alumnado (750 a 1000), que solamente disponían de un profesional de la orientación educativa; dándose el caso de que uno de estos últimos centros educativos incluye cinco ciclos formativos de grado medio y cuatro superiores, lo que representa un elevados número de unidades didácticas atendidas por un solo orientador u orientadora.
Pues bien, aun en estas situaciones en las que podemos afirmar que los profesionales de la orientación actuaban en un panorama educativo complejo y saturado de tareas, comprobamos que desarrollan programas y actuaciones de tipo preventivo asociadas a la inteligencia emocional con todo el alumnado y la participación de la comunidad educativa (13 profesionales, un 46%).
-¿Cuál es el origen de estas actuaciones y de los recursos materiales? Se trata de conocer la procedencia de las intervenciones asociadas a la inteligencia emocional: de carácter interno (originadas en el propio centro, por grupos de trabajos de profesionales de la orientación educativa, por la propia administración educativa,..) o externo (elaborados por ayuntamientos, mancomunidades, asociaciones sin ánimo de lucro, autores, empresas, etc.).
Pudimos comprobar que en el diseño de la mayoría de las actuaciones, programas y materiales, un 64%, tenían origen interno, habían sido elaborados dentro del ámbito de la educación pública, ya fuera por la Consejería de Educación o por el propio esfuerzo de los profesionales a través de sus centros (por ejemplo mediante programas de tutorías compartidas, de alumnos y alumnas embajadores, tutores o tutoras ayudantes, etc.) o por grupos de trabajo (por ejemplo a través del cuaderno creado por el grupo de trabajo del Campo de Gibraltar de Orientación Vocacional "Conocerme bien, para decidir mejor", o el "Programa para la mejora de la conducta", etc.). El restante 36% responde a la colaboración conjunta de distintas administraciones, fundaciones y asociaciones de la comarca (como ejemplo el programa "Prevenir para Vivir", "¿Y tú qué piensas?", "A no fumar, me apunto", de la Consejería de Educación, los programas de prevención de las drogodependencias de la Coordinadora Abril, los de la Fundación Márgenes y Vínculos y otras organizaciones no gubernamentales de importancia en la comarca.
Consideraciones
Es un hecho constatable el elevado número de actuaciones y programas sobre inteligencia emocional diseñados y llevados a cabo en los institutos de educación secundaria en la comarca de estudio por parte de los profesionales de la orientación. El estudio en este marco geográfico del Campo de Gibraltar pudiera servir de referente para, en dicho territorio y en otras regiones, nos haga reflexionar sobre la calidad de nuestro sistema educativo y las condiciones en las que los profesionales de la orientación educativa desarrollan actuaciones en el campo de la inteligencia emocional, estableciéndose cuáles debieran ser sus competencias básicas.
En otro orden de cosas, la realidad de los centros educativos nos ha de llevar a plantearnos cuál debiera ser la presencia real de orientadores y orientadoras, no sólo en función del número de líneas en la etapa de la educación secundaria obligatoria, sino en base a las necesidades reales de atención a la diversidad y la complejidad organizativa derivada de la misma.
Hemos de hacer mención asimismo a la manifiesta relación existente entre la estabilidad y permanencia de los profesionales en los marcos escolares y la mejora en la implementación de los programas objeto del estudio; actuaciones que se ha visto recompensada en los centros en los que se hace realidad, como la vía para el diseño y desarrollo de cualquier programa preventivo, que a medio y largo plazo hacen posible la verdadera mejora y calidad de la educación.
Podemos, por tanto, confirmar que son numerosos las actuaciones y programas educativos que se vienen desarrollando en los institutos de educación secundaria, principalmente en el horario de tutoría, dinamizadas por los departamentos de orientación, lo cual dice mucho en favor de su carácter competencial. Es sabido que aspectos diversos, como la creatividad de los profesionales, el trabajo en equipo, el conocimiento de una determinada comunidad educativa, la permanencia en un mismo centro escolar, el género y el tiempo de servicios, entre otros muchos, son factores que explican la realidad de las actuaciones en relación a la inteligencia emocional en los centros educativos.
Entendemos que las actuaciones orientadoras resultan mucho más eficaces cuando la participación es conjunta. El paso previo en la aplicación de programas educativos en la escuela para el desarrollo de la inteligencia emocional consistiría en plantearnos y estudiar la necesidad de formar al personal docente para, siendo competente en el desarrollo y aplicación de estos programas, pueda ser propulsor y colaborador de los mismos.
Referencias bibliográficas
- ÁLVAREZ, M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: CISS-Praxis.
- BISQUERRA, R. (2002). La competencia emocional. En M. Álvarez y R. Bisquerra. Manual de orientación y tutoría (pp.69-83). Barcelona: Praxis.
- BISQUERRA, R. Y PÉREZ, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
- DURÁN, A.; EXTREMERA, N.; REY, L.; FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. Y MONTALBÁN, F.M. (2006). Predicting academia burnout and engagement in educational settings: Assessing the incremental validity of perceived emocional intelligence beyond perceived stress and general self-efficacy. Psicothema, 18, 158-164.
- EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-116.
- FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. Y EXTREMERA, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1-6.
- GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.
- REPETTO, E. (2003). La competencia emocional e intervenciones para su desarrollo. En E. Repetto (dir): Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, vol. II (p. 454-482). Madrid: UNED.
- SANZ, R. (1990): Evaluación de programas en orientación educativa. Pirámide. Madrid.
