El sistema educativo español, tal y como reconoce la propia ley de educación Lomloe, nace con características heredadas del pensamiento del siglo XIX, fundamentado en los conceptos de la Ilustración, basados en principios como la razón, la democracia y el derecho del ser humano a ilustrarse. Pero la realidad de su aplicación práctica en nuestro país fue muy distinta, desigual y azarosa.Un dato conocido por todos es que la tasa de analfabetismo en España en 1936 era del 25%, pese a los intentos de eliminar esta deficiencia por parte de los elementos más progresistas de la sociedad. La Guerra Civil que asoló la nación junto al cambio a un régimen de tipología dictatorial que animaba a una sociedad "unida y sin distinción de clases" [1], pero sin intención de igualamiento social, dibuja una imagen en la que la equidad, la igualdad o la autonomía de los estudiantes o individuos eran simplemente utópicas.
Un modelo memorístico, clasista y profundamente excluyente justifica que en la década de los 70 se acuñe el concepto "fracaso escolar", pues, efectivamente, el analfabetismo se reduce en esta década al 9% (López Melgarejo, 2019), pero el absentismo y la tasa de abandono son alarmantes. Se buscan culpables sociales (las familias, los alumnos y raramente el contexto escolar). En la trama del "milagro económico" del desarrollismo de los años 60-70 se asiste al nuevo "sistema tecnocrático de enseñanza" (Martínez-Novillo, 2017), donde la desvinculación de primera enseñanza y secundaria, junto a la segregación por clase social (ídem), no serán tan tenidas en cuenta como el factor de "pérdida de capital humano para la nación" naturalizando la relación economía-educación tan patente en la sociedad capitalista donde el régimen encontrará aceptación y acomodo. La educación será entendida en este momento según un modelo de "eficacia productiva", donde si no se consiguen los "objetivos" se procede a invitar educadamente al alumno a que abandone el sistema acuñándose la conocida frase: "El que no vale para estudiar, a trabajar".
Este estado de la cuestión adquiere su punto máximo con el "Graduado Escolar" en 1970, donde el fracaso escolar se concreta en la no obtención del diploma observándose como problemática social tal eventualidad, sobre todo en los años 80, puesto que hasta entonces la única titulación exigible era la de "estudios primarios" y las demás certificaciones se obtendrían en estudios posteriores accesibles por un reducido número de ciudadanos. Un dato que aporta Martínez Novillo (2017) es que en el curso 1970-71 el 49,61% de los jóvenes de 14 años estaba fuera del sistema escolar, generando un problema capital en las clases sociales populares acostumbradas a acceder al mercado laboral tempranamente y una capacitación académica corta.
En definitiva, la concepción de "aprendizaje a lo largo de la vida", "autonomía del estudiante" e "igualdad de oportunidades", pese a provenir de la línea de la "renovación pedagógica" ampliamente consolidada desde la "Transición", se empieza apreciar como un fuerte motor de cambio paradigmático social, debido al "surgimiento de la Sociedad de la Información", donde la "realidad líquida" de la digitalización desde los estratos superiores del ámbito industrial demandará nuevas habilidades y competencias, más allá de las habilitaciones anteriormente exploradas por el sistema educativo tradicional.
En este entramado es donde tenemos que comprender las nuevas relaciones que el aprendizaje por competencias establece entre el contexto educativo y el laboral (situación habitual concebible desde el sistema educativo), las nuevas relaciones determinadas por los certificados de profesionalidad o los aprendizajes no formales (mucho menos establecidos en nuestro sistema académico y por consiguiente mirados por diversos sectores sociales con cierto desconcierto).
El problema que estas nuevas concepciones educativas tienen que superar es de fondo, basándose en la naturaleza excluyente sobre el que el sistema se asentó tradicionalmente mediante la prueba objetivable de la obtención de certificaciones (concepto procedente de la capilaridad del sistema educativo basado en una conceptualización vertical) y donde el mercado laboral se concebía como la finalidad del sistema.
Como ejemplo de estas dialécticas proponemos el ejemplo de las enseñanzas artísticas y artesanales. Hasta el siglo XIX no se determina la necesidad de construir una formación reglamentada hasta que la Exposición universal de 1851 "hizo conocer á la Gran Bretaña que para competir con las industrias extranjeras tenía necesidad imperiosa de difundir en sus clases populares la educación artística de que carecía", para más adelante decir:
"Tales resultados han servido de estímulo vivo á las demás Naciones, con especialidad á aquellas que ante tan rápidos progresos vieron amenazadas seriamente las ricas producciones artístico-industriales que en las pasadas Exposiciones universales consideraron sin competencia posible en gusto y perfección, y que parecían haberles asegurado un triunfo duradero. Y Alemania, Bélgica, Italia y Francia desde luego; Austria, Baviera y Rusia más tarde, y recientemente los Estados Unidos, se han apresurado a fundar Escuelas y Museos en sus principales poblaciones, invirtiendo grandes caudales y atrayendo a esos Centros de enseñanza, no sólo a las clases populares, sino a buena parte de la juventud…" (Gobernación, 1844).
La educación artística hasta ese momento se concibe monopolizada por los gremios artesanos (las artes útiles) o por las escuelas de Bellas Artes, procurando eliminar la supremacía de los gremios y el aprendizaje en el taller del maestro. Las enseñanzas artístico-artesanales serán incorporadas a las Escuelas de "Artes Aplicadas y Oficios Artísticos", la primera fundada en 1871 con el nombre de Escuelas de Artes e Industrias, posteriormente separadas en "escuelas industriales" y "de artes y oficios artísticos". Así se consigue una regulación en el siglo XX-XXI no exenta de dificultades, pues pese a la existencia de estudios oficiales en gran parte de las disciplinas artístico-artesanales el título nunca fue un elemento determinante para el ejercicio profesional, al tiempo que gran parte del ejercicio artesanal se concebirá, o como un saber popular de innegable valor cultural-patrimonial explotado con gran éxito por la Sección femenina en el periodo del Nacional Catolicismo, o solo transmisible como un currículo oculto y por tanto escasamente sujeto a titulación de ningún tipo.
Hoy en día la adquisición de competencias en el ámbito artesanal por tanto, se establece desde diversas trayectorias, todas ellas compatibles entre sí. El ejercicio profesional en un taller artesano durante un determinado periodo bajo la dirección de un maestro artesano reconocido como tal (o, lo que es lo mismo, el aprendizaje en taller tan denostado por los ilustrados).
Ejercer una actividad profesional que suponga la creación, producción, restauración o reparación de bienes de valor artístico o popular, así como la prestación de servicios, siempre que éstos se presten u obtengan mediante procesos en los que la intervención personal constituya un factor predominante y el producto final sea de factura individualizada y distinta de la propiamente industrial (por tanto, se incluye la experiencia profesional como otra posible vía de acreditación de competencias) y finalmente la realización de cursos en centros de enseñanza que impartan formación artesana durante un determinado periodo de tiempo (en este caso, la formación puede proceder tanto de un centro dependiente de Educación como las Escuelas de Arte, como de otros ámbitos no formales). Desde este punto de vista, la formación no reglada es de gran importancia para el desarrollo profesional y el aprendizaje a lo largo de la vida.
El aprendizaje no formal supone un modelo más horizontal, menos jerárquico, siendo admisible una mayor capilaridad curricular, permite unos aprendizajes más integrales, menos memorísticos donde no se arrinconen actitudes y destrezas, fundamentales en la capacitación profesional. Sitúa el foco de atención en el alumno, en sus intereses-motivaciones permitiendo al alumno gestionar su aprendizaje a partir de la automotivación, puesto que estas enseñanzas son en gran medida vocacionales y consecuentemente es garante del aprendizaje continuo en la vida (no solo laboral), dado que el individuo no se apegará tanto a la visión dogmática y rígida heredada de las ideologías educativas precedentes analizadas a lo largo de este artículo.
Como hemos intentado demostrar, todo proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que partir del pleno desarrollo de la personalidad, en la que en buena parte influye la educación que, lejos de modelos pretéritos, nace del interés y la motivación del ciudadano que tiene el derecho y el deber de ilustrarse para su felicidad, lo que previsiblemente redunde en una participación en la vida social, cultural y económica.
Consciente la sociedad de la necesidad de autoaprendizaje, cada vez más se preferirá una formación menos rígida, enfocada en los intereses, destrezas y habilidades con un currículo (el eterno caballo de batalla) abierto, flexible, donde lo memorístico tenga un menor peso y mesurable mediante proyectos tanto individuales como en grupo.
Bibliografía
Gobernación, M. de la. Gaceta de Madrid, Periodico Oficial (1844). España.
López Melgarejo, A. M. (2019). La Junta Nacional contra el analfabetismo (1950-1970): un análisis documental. Educatio Siglo XXI, 37(2 Jul-Oct), 267–286. https://doi.org/10.6018/educatio.387121
Martínez-Novillo, R. (2017). La construcción del ‘fracaso escolar' en España. Génesis y cristalización de un problema social. https://doi.org/10.5565/rev/papers.2297
