«Un violín excelente sin el talento de un violinista y la atención del público no es nada más que un bonito objeto decorativo. Exactamente igual que una lista de competencias que no cuenta con un proyecto que la apoye» [1].
Philippe Meirieu (2005)
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) introduce en el artículo 6.1 el concepto de competencia básica en la definición de currículo: "A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley". Como si de una ecuación se tratara, parece lógico abordar qué métodos pedagógicos deberíamos poner en práctica para lograr una educación como la que propugna la LOE en su preámbulo, una vez conocidos el resto de los elementos que integran la referida definición de currículo.
Pero las cosas no se pueden reducir a términos tan simplistas, y más todavía en un contexto como el educativo. Transitar de un sistema basado en el cumplimiento de objetivos (LOGSE) a otro que persigue la adquisición de competencias básicas (LOE) requiere de la formación de los docentes, pero también, y en buena medida, de su intuición e imaginación para generar situaciones de aprendizaje que les permitan evaluar el nivel de competencia de los estudiantes a su cargo. Todo ello implica una apuesta decidida del docente por la innovación, lo cuál en ocasiones puede ser de difícil encaje en el proyecto educativo de centro.
Ya en 2002, Miranda [2] apuntaba que "los centros escolares son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad y a los que la inercia de prácticas asentadas hace resistentes al cambio". En el escenario educativo actual, tiene sentido argumentar que la perpetuación de inercias en los centros educativos supone una negación de la autonomía pedagógica que la LOE les reconoce [3], lo cuál impide el desarrollo de proyectos educativos creíbles y motivadores. Sin un estímulo que ilusione a la comunidad educativa, la inclusión de las competencias básicas en la programación, como indica Meirieu [1], no supone otra cosa que el cumplimiento de un trámite administrativo.
Nuestra propuesta para el desarrollo de proyectos educativos que incluyan la programación y la evaluación por competencias básicas se basa en la creación de grupos de trabajo formados por docentes del centro, a ser posible de diferentes departamentos. Se trata de un procedimiento de carácter inductivo, de manera que partiendo de aquello particular podamos alcanzar lo general. Todo ello en el contexto de la autonomía que la LOE otorga al ejercicio de la docencia, y evitando en lo posible la multiplicación de tareas de carácter administrativo que a menudo confunden y desaniman al profesorado.
En conclusión, la aparición de las competencias básicas en el currículo puede ser interpretado, desde ciertos enfoques, como una multiplicación exponencial de los listados de ítems que el docente debe considerar en su programación, lo cuál genera escepticismo y rechazo en los actores implicados. Parece razonable centrar el foco de la cuestión en el propio colectivo de docentes, que de forma voluntaria asuman su cuota de autonomía y pongan en valor su experiencia para generar proyectos educativos ilusionantes, con un tratamiento de las competencias básicas alejado de tesis simplistas y excesivamente burocratizadas.
Referencias
[1] Meirieu P. (2008). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona: Graó.
[2] Miranda E. (2002). La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2).
[3] El riesgo de la inercia [En linea] edebé informa http://www.edebeinforma.com/el-riesgo-de-la-inercia/ [Consulta: 16/10/10].
