Es una idea subyacente en la sociedad en que nos ha tocado vivir que la escuela y el sistema educativo ha puesto en funcionamiento cuantas estrategias y procedimientos tienen a su alcance para la atención de los alumnos más necesitados. No sería ésta una afirmación cierta si no se sustentara en datos y cifras concretas. Es cierto que se han desarrollado en los últimos cincuenta años múltiples medidas para atender al alumnado que ha presentado dificultades para conseguir los objetivos básicos y irrenunciables de la educación. A menudo estos recursos se han convertido en segregadores, sin valorar este concepto como negativo necesariamente, como lo son los centros de Educación Especial. Tampoco podemos reducir al abanico de los alumnos con grandes dificultades de origen diverso, sólo a los que presentan discapacidades. Hay en nuestra sociedad alumnos que disponiendo de altas capacidades intelectuales no disponen de los mismos recursos ni de las mismas oportunidades para ver efectivas sus potencialidades y sus intereses educativos. Sin embargo, hasta hace poco, estos alumnos constituían también parte del colectivo etiquetado como de necesidades educativas especiales. Hoy, en la terminología y en las intenciones, hemos avanzado algo aunque no demasiado.Sin embargo, cuando debemos valorar qué preparación y qué actitudes tiene la escuela para atender de manera oportuna y adecuada a estos alumnos, la respuesta no puede ser positiva. Llevamos décadas de retraso en la determinación de las necesidades educativas que tienen los alumnos con altas capacidades intelectuales. Pero llevamos mucho más retraso en las concepciones que tienen los más implicados en la educación de estos alumnos. Son estas concepciones el punto de arranque de las medidas de soporte y de atención. Pero también son variables que explican y determinan la falta de aquellos soportes y medidas educativos se que sugieren como idóneos para la atención educativa del alumnado con altas capacidades intelectuales. Dichas afirmaciones tienen su correspondiente contraste de investigación. Aquí solamente voy a apuntar algunas de las conclusiones de los últimos trabajos realizados al respecto.
En una muestra de 33 centros correspondientes a la provincia de Girona y de 103 profesionales de la educación, maestros de centros de educación infantil i primaria del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y psicopedagogos de los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP) como equipos de Apoyo a los centros y a los maestros, hemos constatado que:
a) Sólo se detectan entre el 0.02 i el 0,03 por ciento de alumnos con altas capacidades intelectuales entre la población escolar de 3 a 12 años de la provincia de Girona, porcentaje muy alejado del que la literatura científica pone de referencia y que está entre el 2 i el 5 por ciento de la población escolar. Éste es sólo un dato para interpretar la insuficiencia de los procesos de detección de los alumnos con altas capacidades intelectuales en el supuesto que diéramos por ciertos los porcentajes de referencia.
b) En las referencias legales, en Cataluña, no existe ninguna que ayude en la detección y posterior asesoramiento de las medidas que mejor se ajusten a las necesidades educativas detectadas. Tampoco les va mejor a otras Comunidades autonómicas en las cuales solamente se ha regulado la flexibilización del período de duración de ciclos y etapas de la enseñanza obligatoria. Canarias, Madrid, Aragón, Castilla la Mancha y Castilla León, han sido con más o menos acierto comunidades que han desarrollado mecanismos de atención especial para el alumnado con necesidades educativas de soporte educativo.
c) El profesorado y los equipos de apoyo ponen de manifiesto la escasa formación que tienen para poder atender de manera apropiada estos alumnos y ofrecer las respuestas que el marco legal exige. En este mismo sentido consideran que ni disponen de la formación ni del tiempo suficiente para que la detección sea eficaz y las propuestas sean las apropiadas. Entre los equipos de apoyo se da un acuerdo en un 86 % y entre los maestros en un 74 %.
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d) Existe una gran confianza en los maestros por ser estos los que pueden impulsar las medidas de atención educativa a pesar de no contar con la formación necesaria. Son, sin lugar a dudas, los mejor situados para poder atender mejor estos alumnos. La experiencia acumulada en el ejercicio de su profesión y la formación básica general son los factores que permiten interpretar esta confianza de los profesionales de la educación hacia los que ponen en práctica las propuestas efectuadas desde los equipos especializados en orientación escolar (EAP en Cataluña).
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Ante estos resultados nos preguntamos, cuál seria el mejor modelo de atención educativa que seria aplicable a los alumnos con altas capacidades. La respuesta es determinante entre los maestros y equipos de apoyo: el enriquecimiento en cualquiera de sus formulaciones, es el modelo preferido por su eficacia. Preguntados por lo que entienden por eficacia la respuesta es también esclarecedora: un equilibrio emocional i afectivo i unos rendimientos satisfactorios. Algo sucede cuando la realidad desmiente las creencias y opiniones sobre los modelos que mejor pueden atender con eficacia al alumnado con altas capacidades intelectuales: se cree en el enriquecimiento y se aplica en cambio la aceleración. Tiempo tendremos para profundizar en estos resultados. En otro orden de cosas nos seguimos preguntando por el sentido y la amplitud que tiene la expresión "rendimiento satisfactorio”. En cualquier caso esta satisfacción con el rendimiento no siempre significa un alto rendimiento académico.
En este orden de cosas, hace falta una reflexión profunda de los agentes del sistema educativo sobre las medidas que hay que tomar para atender de forma apropiada el alumnado que necesita de una atención específica y diferenciada a la que reciben sus compañeros. De no hacerlo no se avanzará en su atención que por razones legales y educativas ha de ser más justa y equitativa. A mi entender, estas medidas pasan por las siguientes condiciones:
1. Hace falta un marco legal que facilite la detección a maestros, padres y madres, equipos de apoyo y equipos de dirección de los centres docentes.
2. Hace falta también un protocolo que ordene y armonice las actuaciones profesionales de los técnicos y especialistas de educación en la diversidad de los centros docentes.
3. Hace falta un plan de formación a maestros y técnicos de los equipos de apoyo (asesoramiento y orientación psicopedagógica) sobre el concepto actual de las altas capacidades, los indicadores para su detección y las medidas más eficaces de intervención educativa.
En este conjunto de objetivos, a corto y medio plazo, el Grupo sobre Altas Capacidades que tenemos en funcionamiento en la Consejería de Educación de la Generalitat de Cataluña, trabajamos para desarrollar cuántas iniciativas sean procedentes para la mejor atención del alumnado superdotado en el marco de la diversidad y de la escuela inclusiva.
Podemos afirmar con cierta rotundidad que los alumnos con altas capacidades intelectuales son los invisibles del sistema educativo. En este caso, también y sin lugar a dudas, aquellos que han podido salir de este anonimato reciben una atención educativa muy dispersa a pesar de la confianza depositada en los maestros. Las últimas leyes orgánicas de la Calidad Educativa (2002) y de la Educación (2006) han abierto las puertas a una mejor atención de estos alumnos. La ley lo exige. Pero también se exige un conocimiento sobre estas capacidades que son, sin lugar a dudas, de gran ayuda para los demás alumnos sea cual sea su condición. Esta es la gran virtualidad del conocimiento, su transferencia a otros campos afines del saber igual de importantes. Es el futuro de nuestra sociedad, la de los más dotados y también la de los que lo son menos, aparentemente. Y por ello estamos obligados a atenderlos en condiciones de igualdad no fuera que, con el paso del tiempo, nos arrepintiéramos de no haber sido capaces de entender que la diferencia está en nosotros mismos.
