La escuela es uno de los principales focos de atenci贸n en los que se centra el debate social sobre la inmigraci贸n, probablemente porque constituye el punto de encuentro por excelencia entre poblaci贸n aut贸ctona y poblaci贸n inmigrada, por el car谩cter universal y obligatorio del sistema educativo. Este es el motivo por el cual en la escuela, afloran muchas de las dificultades y retos que se plantean a nuestra sociedad por la continua llegada de contingentes de poblaci贸n extranjera. Esta situaci贸n induce a que la atenci贸n social y de los medios de comunicaci贸n en relaci贸n al fen贸meno migratorio se concentre, en muchas ocasiones, en este 谩mbito, algo que puede conducirnos a pensar, err贸neamente, que es en el contexto educativo donde surgen las mayores dificultades de acogida e integraci贸n de la poblaci贸n inmigrada y que la escuela es una instituci贸n particularmente conflictiva, cuando, como norma general, sucede exactamente lo contrario. La escuela, simplemente, refleja la realidad social en la que se encuentra inmersa, visualiza y amplifica la compleja realidad del hecho migratorio porque llega a toda la sociedad, sin excepci贸n o exclusi贸n de ning煤n tipo. Por lo tanto, las dificultades y los d茅ficits que pone de manifiesto no son exclusivos de la escuela como tal, sino que son inherentes a la propia sociedad; la escuela simplemente proporciona los condicionantes que permiten su emergencia y visualizaci贸n. Saber darse cuenta de ello es un paso imprescindible para poder gestionar, desde el mundo de la ense帽anza, la nueva realidad social derivada de la inmigraci贸n: la escuela no se enfrenta al reto de la inmigraci贸n sino que constituye uno de los escenarios en los que la sociedad en su conjunto debe afrontar el reto de la inmigraci贸n. Un escenario, por otro lado, privilegiado, puesto que por la funci贸n educativa que desempe帽a, constituye un espacio inmejorable para abordar la siempre delicada cuesti贸n de la integraci贸n cultural. Y hablo de integraci贸n cultural con la mente puesta en el modelo intercultural, que, bajo mi punto de vista, es el 煤nico modelo que permite compatibilizar el verdadero arraigamiento de la nueva ciudadan铆a en la sociedad de acogida con la preservaci贸n de su propia identidad y cultura de origen. Cualquier otro modelo est谩 condenado al fracaso, como se ha venido demostrando repetidamente desde hace a帽os en pa铆ses que vienen acogiendo contingentes migratorios desde hace tiempo.
Analicemos, en primer lugar, el modelo pluricultural, considerado paradigm谩tico en pa铆ses como Francia. Este modelo defiende que ante la diversidad cultural que se deriva de la realidad migratoria, se hace necesaria la creaci贸n de una nueva identidad de referencia, que ser谩 el resultado de la fusi贸n e integraci贸n de todas las identidades y referentes culturales que son parte integrante de la sociedad. Se trata de un modelo de amalgama cultural, de confluencia de identidades y or铆genes que se fusionan para forjar, as铆, una nueva identidad que pasa a ser el paradigma v谩lido, se convierte en modelo de referencia universal, 煤nico y obligatorio (algo, dicho sea de paso, que encaja perfectamente con la tradici贸n cultural uniformizadora propia del jacobinismo franc茅s). Este modelo, bajo un discurso aparentemente pluralista, oculta una tendencia claramente asimilacionista por parte de la cultura mayoritaria (la de la sociedad de acogida) que, en el mejor de los casos, admite unos ligeros toques de maquillaje folkl贸rico, mientras al mismo tiempo diluye los referentes culturales minoritarios hasta convertirlos en algo irreconocible. Es en este contexto cultural que se proh铆be la exhibici贸n, por parte del alumnado, de s铆mbolos religiosos dentro de los centros educativos, haciendo prevaler una supuesta defensa de la laicidad en el sistema educativo por encima de la libertad individual e imponiendo, en definitiva, un modelo homogenizador.
El modelo multicultural, por su lado, propone hacer de la diversidad cultural el fundamento mismo del nuevo marco identitario, generado como respuesta a la realidad social surgida de la inmigraci贸n. En este modelo, se construye la sociedad como un mosaico de culturas que comparten un 谩mbito com煤n pero que no interact煤an entre ellas. En 茅l, todas las culturas tienen cabida y la ciudadan铆a no debe realizar esfuerzo alguno en la conciliaci贸n de identidades, no debe asimilar nuevos referentes culturales ni renunciar a otros: las distintas culturas coexisten unas al lado de las otras, manteniendo cada una de ellas su pureza originaria, sin mezclarse ni diluirse. Este modelo sacraliza una sociedad segmentada en compartimentos estancos, en peque帽as realidades culturales impermeables que no comparten, que no dialogan, que no se implican en la construcci贸n de proyectos colectivos, sino que se a铆slan y crecen unas de espaldas a otras, ignor谩ndose mutuamente. Se trata de un modelo que, en 煤ltima instancia, niega la posibilidad de una verdadera integraci贸n, que dificulta la cohesi贸n social y consolida la divisi贸n y segregaci贸n de la poblaci贸n en funci贸n de sus culturas de origen, con el consiguiente riesgo de formaci贸n de guetos identitarios. Se trata de un modelo con una fuerte tradici贸n en el mundo anglosaj贸n, que permite gestionar la diversidad sin tener que dedicar grandes esfuerzos al di谩logo entre culturas, que permite que todo el mundo se sienta c贸modo y no se vea forzado a moverse ni un solo mil铆metro, pero que oculta un gran fracaso: niega ya de entrada la posibilidad de convivir, no es capaz de plantearse ir m谩s all谩 de la simple coexistencia.
El modelo intercultural pretende superar las limitaciones de los otros dos. Se trata de un modelo que se apoya en la convivencia y la interacci贸n entre todos los grupos culturales en condiciones de igualdad, permiti茅ndoles o, m谩s bien, inst谩ndoles a conservar su identidad y forz谩ndolos, al mismo tiempo, a convivir y compartir. A diferencia del modelo pluricultural no pretende crear una nueva referencia identitaria 煤nica y universal: mantiene la puerta abierta a la diversidad cultural, asumi茅ndola y protegi茅ndola en toda su pluralidad, siempre, claro est谩, que no contravenga los valores fundamentales de la democracia y el estado del bienestar. Mantiene la diversidad pero huye del aislacionismo, impulsa y se sustenta en el di谩logo continuado para conseguir el conocimiento mutuo y hallar, para cada circunstancia, un equilibrio cultural satisfactorio para todos. Nadie est谩 obligado a renunciar a nada, nadie est谩 obligado a asimilar nada: todos pueden conservar sus propios horizontes referenciales pero, al mismo tiempo, se ven obligados a conocer y a respetar los de los dem谩s, a explicar y compartir los propios porque s贸lo as铆, a partir del conocimiento mutuo, puede surgir el respeto y la verdadera convivencia.
Se trata, l贸gicamente, de un modelo idealizado y arquet铆pico, pero que debe ser el horizonte de referencia que gu铆e nuestras pol铆ticas. Implica un gran esfuerzo por parte de todos, ya que compromete por igual a la poblaci贸n inmigrada y a la poblaci贸n aut贸ctona. Todo esto exige un cambio de mentalidad que no se conseguir谩 de un d铆a para otro y que requiere una importante labor de pedagog铆a. Es en esta tarea pedag贸gica, precisamente, donde la escuela puede ser pionera y erigirse en estandarte del cambio de mentalidad que nos conduzca a un modelo de convivencia intercultural, sustentado en el di谩logo bidireccional permanente, en el respeto y conocimiento mutuos. El primer paso en esa direcci贸n debe ser valorar la diversidad existente dentro de las aulas, considerarla como un elemento enriquecedor y poner los medios necesarios para que el alumnado lo visualice del mismo modo. El alumno de origen extranjero que ve que sus valores y referentes (aquellos que son exclusivos de su cultura de origen, minoritaria en la sociedad que le acoge) son valorados y considerados con naturalidad en su centro escolar y quedan recogidos en el sistema educativo en vez de ser sistem谩ticamente ignorados (cuando no rechazados), ese alumno que recibe una se帽al inequ铆voca de respeto hacia su cultura (o la de sus padres), interiorizar谩 el concepto de la interculturalidad, percibir谩 una mano tendida para la convivencia y experimentar谩, sin duda alguna, mayor motivaci贸n, m谩s confianza y autoestima y, sobretodo, m谩s arraigamiento en su sociedad. El alumno aut贸ctono, por su lado, descubrir谩 el valor de la diversidad, aprender谩 a respetar a las minor铆as y a convivir plenamente con ellas. Es crucial, para este prop贸sito, la incorporaci贸n de la diversidad en el curr铆culum educativo, de forma transversal, contemplando todas las asignaturas, sean human铆sticas o cient铆ficas. Y no se trata, como pueden pensar algunos, de una concesi贸n que debemos hacer los aut贸ctonos para facilitar la integraci贸n de los que viene de afuera, no: se trata de un proceso que ha de permitirnos a todos conocer mejor la realidad cambiante de nuestra sociedad, as铆 como la gran diversidad de culturas que existe en un mundo cada vez m谩s globalizado e interconectado. En este mismo sentido, la incorporaci贸n de docentes procedentes de los mismos entornos culturales que el alumnado inmigrado, puede ser otro elemento clave para lograr el pleno reconocimiento de las diversas identidades y el sentimiento de arraigamiento del alumnado no aut贸ctono. Evidentemente, no se trata de cambiar las normativas de acceso a la funci贸n docente: se trata de facilitar los recursos formativos (humanos y materiales) que permitan al profesorado de origen extranjero acceder a nuestro sistema educativo (cursos adaptativos, de capacitaci贸n ling眉铆stica, de presentaci贸n de los fundamentos de nuestro sistema educativo, etc.).
En definitiva, se trata de convertir el aula en laboratorio del intercambio cultural. M谩s all谩 de la importancia que puedan tener iniciativas como la introducci贸n de la ense帽anza, en horario extraescolar, de las lenguas maternas predominantes entre el alumnado de origen inmigrado (iniciativas que deber铆an generalizarse siempre que exista una demanda suficientemente amplia) hay que apostar por impregnar de car谩cter intercultural los contenidos de todas las asignaturas obligatorias, se llamen historia, filosof铆a, cultura religiosa o ciencia, adapt谩ndolos siempre a las realidades y contextos culturales de cada centro educativo, de cada caso concreto. Porque un elemento que debemos tener en consideraci贸n al abordar la gesti贸n de la diversidad cultural en el 谩mbito educativo es que los alumnos de origen inmigrante proceden de una gran diversidad de pa铆ses y marcos culturales, cuyos referentes son, a menudo, tan alejados de los nuestros como diversos entre ellos. Tratar la inmigraci贸n como un todo homog茅neo y proponer soluciones universales, generalizables a todas las realidades, es un error frecuente que debemos evitar. La gesti贸n de la diversidad debe hacerse tambi茅n desde la diversidad de enfoques que cada situaci贸n social y territorial exige. La respuesta educativa no puede ser la misma en barrios con porcentajes de poblaci贸n escolar inmigrada muy diferentes y cuyos or铆genes pueden ser tambi茅n altamente variables. Existen centros que escolarizan porcentajes de poblaci贸n inmigrada cercanos al 90%, los hay que atienden alumnos procedentes, mayoritariamente, de una misma regi贸n cultural o ling眉铆stica, mientras otros acogen una diversidad muy mayor de alumnado. Todas estas situaciones requieren respuestas (y recursos) diferentes, adaptadas a su propio contexto: no es lo mismo un centro que acoge alumnado latinoamericano, que el que atiende poblaci贸n magreb铆, que tendr谩 mayores dificultades ling眉铆sticas, ni es lo mismo plantear un curso de adaptaci贸n curricular con alumnado de origen y nivel de formaci贸n similares que hacerlo con alumnos procedentes de entornos culturales que no tienen nada en com煤n o que parten de niveles de escolarizaci贸n previa muy diferentes. Por esto es fundamental que se aplique, sin reservas, el principio de subsidiariedad en la definici贸n de todas las pol铆ticas educativas que tienen como objetivo abordar el fen贸meno de la inmigraci贸n. S贸lo desde una aproximaci贸n descentralizada y considerada bajo el punto de vista del contexto social local se podr谩n dise帽ar pol铆ticas transformadoras verdaderamente efectivas. El camino para lograrlo est谩 claro: m谩xima cesi贸n de competencias a las administraciones municipales y auton贸micas, mayor autonom铆a de los centros a la hora de definir su pol铆tica y proyectos educativos y, evidentemente, mejora de la financiaci贸n del sistema educativo. Una mejora que requiere un aumento sustancial del PIB invertido en educaci贸n y que exige, no s贸lo que los centros tengan m谩s recursos (y distribuidos seg煤n las necesidades espec铆ficas de cada centro), sino tambi茅n una mayor capacidad para gestionarlos, de forma que puedan ejercer realmente su autonom铆a. Ceder competencias sin proporcionar recursos para gestionarlas no sirve para nada.
