La lógica de las instituciones educativas

Artículo de opinión

  • 10/11/2016

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Daniel Rivadulla Barrientos, Coordinador Académico de la Facultad de Educación y director del Máster Oficial en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos (Universidad Internacional de La Rioja)
En principio todos conocemos, por la constante riada de noticias, lo que ha supuesto la irrupción de un candidato presidencial norteamericano como el multimillonario Donald Trump. Pero muy pocos son los que han captado, en su verdadera profundidad, la verdadera dimensión de algunas manifestaciones de su retórica.
 
Es más, cuando ganó las primarias de su partido lo hizo fundamentalmente sobre la base de equiparar a su país con una empresa comercial: "Yo siempre gano a China, siempre…", llegó a decir al arrancar su campaña electoral.
 
Trump se olvidaba, entre otras muchas cosas, que hace ya dos décadas el economista norteamericano Paul Krugman había señalado, en un artículo muy interesante, que "un país no es una empresa" ("A Country is Not a Company", Harvard Business Review, January-February 1996 Issue).
 
El mensaje que Krugman transmitió, con mucha claridad, es que el ámbito de la política económica de un estado es muy distinto, en su lógica de funcionamiento, al que resulta adecuado en el mundo de los negocios.
 
Pues bien, esta distinción es también muy clara entre las empresas, en cuanto negocios que buscan siempre maximizar sus beneficios, y las instituciones educativas, cuyas políticas internas y externas no pueden ser nunca un juego de suma 0; entre los negocios, que cada vez ponen más énfasis en los resultados financieros a corto plazo (un capitalismo antiguo en formas nuevas), y las escuelas y colegios, que deben mirar al futuro con las luces largas.
 
Este planteamiento, que podría parecer más filosófico que real, es el que en el fondo salvaría a muchos centros educativos de el mal de la competitividad por la competitividad, ese juego de suma cero por el que, una vez introducido en la espiral de este sistema de competencia, resulta casi imposible que su dirección o su equipo directivo sea capaz de liberarse de él.

Esta es precisamente la raíz de fondo por la que los directores de un centro educativo, sea el que sea, se muestran con frecuencia incapaces de responder a tantos frentes a la vez, aunque insistan en que nadie trabaja tan en equipo como ellos; y el porqué de que muchos directivos no se sientan capaces, incluso, de responder con eficacia a tantos reclamos y obligaciones. 
 
El defecto de la planificación excesiva

 
Las empresas -señalaba Krugman- son organizaciones esencialmente jerárquicas, sobre todo en el orden de los cumplimientos de sus objetivos económicos; incluso en aquellas que se gestionan de forma descentralizada o que presumen de una estructura mal llamada horizontal. Los centros educativos, por su parte, son instituciones planeadas o diseñadas donde los órdenes espontáneos son muy frecuentes, como resultado de las interacciones entre familias, profesores y alumnos, por resaltar algo obvio, que no siempre son el resultado del diseño humano, pero sí de la acción humana.
 
Dicho de otra manera, está muy bien tener un programa de tutorías, otro de atención a los alumnos con necesidades especiales, un protocolo para prevenir el acoso escolar, otro para la solución de emergencias… y así sucesivamente. Pero no todo ni directamente es planificable para obtener una respuesta casi automática a los distintos asuntos o problemas que se plantean. Es más, esto conduce al defecto muy habitual de no saber responder o actuar si no está previamente procedimentado o planificado casi al detalle.
 
De fondo, esta manera de afrontar problemas o asuntos de diversa índole en un centro educativo es la consecuencia de asumir tácitamente que alguna o alguno de los responsables del centro (no se sabe bien quién) tendrá adquirido, o habrá demostrado en alguna ocasión anterior, la habilidad o competencia necesaria para resolverlos…
 
Por eso, a la par de esa evidente necesidad, los directores de una escuela o colegio deberían tener presente siempre, entre sus prioridades, la gestión del talento directivo de sus profesores; y, en esta línea, favorecer su formación específica en este terreno. Pero como nadie da o facilita lo que no tiene o valora, podrían, en primer lugar, empezar por ellos mismos. Porque, como ya señaló hace algunos años Beatriz Pont, "la formación continua es indispensable para la actualización de los conocimientos de los directores" (Liderazgo y autonomía del centro escolar: perspectivas internacionales, en CEE. Participación Educativa, 13. Marzo 2010, página 68).
 
Esta formación específica, que deben adquirir primero los directores escolares, tiene además una incidencia directa sobre lo indicado anteriormente. Porque, siguiendo a Pont, tiene un triple efecto positivo que, con frecuencia, no es tenido en cuenta suficientemente: reduce la erosión en el cargo, mejora la incentivación y estimula la respuesta a los cambios.
 
Sobre uno de estos cambios, precisamente, convendría al menos detenernos unos momentos: la progresiva multiculturalidad de los centros educativos.
 
Entender bien la multiculturalidad
 
Uno de los rasgos más definitorios de los centros educativos de hoy, y cada vez más del futuro inmediato, es su necesaria apertura a la multiculturalidad. Este fenómeno no solo es fruto de lo que conocemos como globalización; porque ésta, como tal, es consustancial a la historia de la humanidad, con sus fases de avance, aceleración y/o retroceso. Sino más bien como un proceso contrario actualmente a la pura y simple homogeneización.
 
Hasta ahora, la Historia ha contemplado diversas fases de globalización cuyo re-equilibrio se producía siempre con la aplicación, planificada o no, de la absorción cultural: los denominados procesos de inculturación. Hoy en día la multiculturalidad, al instalarse sobre sociedades muy fragmentadas, ha acelerado esta fragmentación. Y se ha convertido, por encima de todo, en un ámbito de transacción entre iguales.
 
De ahí que desde los centros educativos haya sido contemplada como un fenómeno de-fuera-hacia-dentro; y por lo tanto no como un reto, sino más bien como una amenaza. Esto forma parte de lo que hasta ahora se ha denominado patronicidad: el intento de encontrar un patrón en todo; la tendencia a creer que, ante toda situación imprevista hay algo o alguien responsable de esa situación.
 
La mejor respuesta, por parte de un equipo directivo sobre todo, no puede consistir únicamente, como en el pasado, en programar la asimilación, porque resulta siempre inabarcable y de dudoso éxito. La verdadera y más útil respuesta, para la comunidad educativa en su conjunto, estará siempre en la línea de la identidad de cada centro educativo.
 
Esto a priori puede parecer extraño o contradictorio, pero en realidad es la mejor manera de afrontar esa transición entre iguales que apuntábamos antes. Porque, como ha señalado muy acertadamente el Profesor Santiago López Navia, en los excelentes materiales docentes que ha preparado para nuestra Asignatura del Máster La Identidad en el Centro Educativo (Tema 1, pág. 9), "la condición inclusiva que compromete a los centros educativos se nutre de las tan necesarias como inevitables diferencias que caracterizan –caracterizan y no separan– a los miembros de una comunidad educativa entendida precisamente como una comunidad plural. En este sentido, cumple reconocer la potencial ventaja de las instituciones educativas de carácter internacional, tanto laicas como religiosas, que constituyen un espacio identitario institucional, definido por los elementos naturales de su carácter propio (tanto la relación entre el ideario que profesan y su estilo educativo como sus aspectos meramente externos), que trasciende las diferentes identidades nacionales, étnicas y culturales".
 
Así pues, entender y gestionar bien esta multiculturalidad se está convirtiendo en un aspecto clave de la vida de un centro escolar y también de la lógica de funcionamiento en toda comunidad educativa.
 
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