En la actualidad la necesidad de contextualización en la profesión del docente ha ido adquiriendo mayor peso debido a la influencia de la perspectiva sistémica en los fenómenos educativos. La interpretación sistémica del hecho educativo pretende primordialmente descubrir el orden natural e identificar los desórdenes y situar en su lugar correspondiente los distintos elementos que intervienen en una situación educativa (maestro, alumno, familia, escuela, agentes, etc.). La pedagogía sistémica quiere ser consciente de que cada alumno, familia, profesor proviene de un contexto determinado, de una generación y de una cultura lo que favorece una representación del mundo propia. Por lo tanto desde esta perspectiva sistémica, el docente debe gestionar los elementos del contexto que inciden en el aula y en cada uno de los alumnos/as para encontrar soluciones más eficaces, más amplias y profundas y poder abordar mejor el complejo proceso educativo en los espacios de aprendizaje. De acuerdo con esto, la evaluación contribuye a regular el proceso de aprendizaje, es decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones. Por lo tanto la evaluación ofrece al docente la posibilidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus prácticas educativas y la calidad de los aprendizajes de los alumnos.El nuevo enfoque curricular desplaza el rol del docente al tiempo que se centra en la actividad de los estudiantes, sus características (estilos y ritmos de aprendizaje), sus conocimientos previos y el contexto en el que se desarrolla la actividad. Saber algo ya no significa memorizar una información recibida de forma pasiva y reproducirla, sino más bien ser capaz de organizar una información, interpretarla y saber utilizarla. Por lo tanto, la función de la evaluación supone garantizar la adquisición de una serie de competencias personales que permitan al alumno/a vivir en la sociedad de una forma activa y comprometida con la mejora de la misma, el desarrollo propio y de los demás (Escudero, 2008). Este planteamiento conlleva una serie de implicaciones para la evaluación
- La competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, destrezas… Por tanto es necesario plantear un sistema de evaluación que recoja información y valore los resultados de aprendizaje pretendidos.
- La competencia supone la movilidad de todos los elementos citados para dar respuesta a una situación determinada de forma exitosa. Por lo tanto se requiere el planteamiento de situaciones lo más reales posibles para comprobar la capacidad analítica de cada elemento de la situación y la adecuación de la respuesta.
- La competencia solo se demuestra en la acción por lo que la valoración de dicha competencia debe realizarse a través de la actividad que realiza cada alumno/a valorando lo que es capaz de hacer en una determinada situación.
- El desarrollo de la competencia es gradual por lo tanto la evaluación valora el proceso de aprendizaje.
La evaluación auténtica responde a este cambio de paradigma porque se centra en un estudiante real, que tiene en consideración sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y a la vez complejas.
Condemarín y Medina (2001) plantean los siguientes principios de la evaluación auténtica:
| Destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes | Actividad formadora que permite regular los aprendizajes, comprenderlos, retroalimentarlos, y mejorar los procesos |
| Constituye una parte integral de la enseñanza | Forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Proporciona una información continua |
| Evalúa competencias dentro de contextos significativos | Actuación eficaz en una situación determinada en la que se demuestra la adquisición de conocimientos |
| Proximidad ecológica | Identifica lo que saben y lo que son capaces de lograr con el apoyo de otros (ZDP, Vygotsky) |
| Constituye un proceso colaborativo | Estudiantes y docentes son copartícipes del proceso de aprendizaje |
| Relevante | El aprendizaje se puede utilizar, es funcional |
| Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje | Los errores se presentan como obstáculos que el estudiante debe superar para aprender |
| Valoración de las pruebas | Se hacen públicos los criterios de corrección. Se combina evaluación individual, por parejas, por grupos |
Sin embargo solo podremos pensar en la calidad educativa desde la reflexividad que el docente precisa aplicar en todo acto educativo. Actualmente se plantea la competencia reflexiva como competencia transversal que se activa de forma casi permanente en el actuar docente. El docente mediante su competencia reflexiva combina tantas variables como pueda prever, las reflexiona, selecciona y toma numerosas decisiones hasta llegar con acierto a la finalidad propuesta, en este caso planear la evaluación. Una vez determinado el tipo de evaluación el docente actúa, ahora en expresión de Schön, como profesional reflexivo que reflexiona en plena acción y sin detenerse piensa, reflexiona y decide aunque todo ello se produzca de forma interna, rápida y casi inconsciente. Posteriormente finalizado el período de evaluación, el docente vuelve a interpelar la competencia reflexiva con la finalidad de la mejora de su práctica docente y para aprender de la experiencia vivida. Se trata de someter la práctica vivida a una reflexión básicamente indagadora que de acuerdo con Smyth (1989) son:
- Descripción. Es una fase en la que el docente contesta a la pregunta ¿qué evaluación planteo? En la medida en que el docente reflexiona acerca de sus acciones describe los conocimientos, las creencias y los principios que caracterizan su práctica pedagógica.
- Información. Este estado o fase se inicia con la pregunta ¿qué significa esto? Una vez analizadas sus acciones, el docente establece sus teorías y crean sus propios principios pedagógicos.
- Confrontación. El docente busca constatar sus teorías y necesita el diálogo con sus compañeros para establecer cómo ha llegado a este punto. Es la fase de generación de conocimientos.
- Reconstrucción. En esta fase el docente se convierte en docente-investigador al servicio de la mejora, en esta caso evaluativa, y orientada a la acción.
Bibliografía:
Escudero Muñoz, J. M. (2008): La formación del profesorado y el derecho de la ciudadanía a la educación, en Actas XIV Congreso de Pedagogía: Ciudadanía y Convivencia, Diversidad y Sentido Social de la Educación, Ed. Sociedad Española de Pedagogía. Zaragoza. (187-201)
Condemarin, M y Medina, A. (2001): Evaluación auténtica de los aprendizajes. Chile: Andrés Bello
Gómez Serés, M.V. (2011): Desarrollo profesional del maestro. La competencia reflexiva. Tesis doctoral no publicada. Universitat de Lleida
Schön, D. (1988): El profesional reflexivo. ¿Cómo piensan los profesionales cuando actúan? Barcelona: Paidós
Scriven, M. (1967): The methodology off evaluation. Chicago: Rand McNally
Smyth, J. (1991): Teachers as collaborative learners. Open University Press. Buekingham
