La corporeidad de las emociones. Aprender a pensar desde el cuerpo

Gilberto Martín Vicente; José Luis López López Menchero,
Universidad de Castilla la Mancha
25/06/2014

En el ámbito educativo, profesional y personal, la importancia de las competencias emocionales viene determinada por el desarrollo de las investigaciones científicas de las neurociencias. La Neurociencia constituye un nuevo paradigma epistemológico que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente. La actividad realizada a través del cuerpo es clave en la configuración cerebro-neuronal.
 
1.- Las emociones
 
Las emociones para Didier (2009) son "una reacción a un acontecimiento exterior que comporta trastornos en el espacio corporal y una respuesta expresiva organizada por el cerebro".
 
Las emociones son la manifestación de evaluaciones o juicios de valor bien generales o concretos;  de fondo o situación; que para Nussbaum (2012) contienen tres ideas relevantes: la idea de una valoración cognitiva o evaluación; la idea de los propios objetivos y proyectos importantes; y la idea de la relevancia de los objetos externos en tanto elementos en el esquema de los propios objetivos. La citada autora lo resume diciendo que "las emociones de una criatura resumen el modo en que ella se figura su propia identidad en el mundo, el sentido de lo que es su individualidad  y de lo que es capaz para su individualidad".
 
Siguiendo a Damasio (2005) las podemos clasificar en tres categorías: de fondo, se desarrollan intrínsecamente en cada momento de nuestra vida; emociones primarias, constantes en diferentes culturas (miedo, ira, asco...); emociones sociales, propias del grupo en que se encuentra la persona (simpatía, vergüenza, culpabilidad...).
 
Entre las características generales de las emociones nos encontramos que, al igual que el pensamiento, tienen un objeto; al que no solo perciben, sino que tiene relevancia en cuanto el papel que desempeña en su vida personal. Este objeto tiene un carácter intencional, pues resulta de la personal forma de percibir e interpretar el objeto. Según la realidad de cada individuo depende su particular forma de verlo. De donde se deduce, que las emociones no incluyen solo las formas de percibir el objeto, sino las creencias que desarrolla el individuo acerca del mismo.
 
La diferencia entre emociones y sentimientos queda reflejada por Damasio (2010) cuando afirma  que "mientras las emociones son percepciones que se acompañan de ideas y modos de pensamiento, los sentimientos emocionales, en cambio, son principalmente percepciones de lo que nuestro cuerpo hace mientras manifiesta la emoción, junto con percepciones del estado de nuestra mente durante ese mismo periodo de tiempo".
 
Por lo que las emociones plantean, en general, tres problemas: 1º) nos revelan como vulnerables ante acontecimientos que no controlamos; 2º) se centran en nuestros propios objetivos, cuya perspectiva hacemos predominante, perdiendo la necesaria objetividad; 3º) se caracterizan desde la ambivalencia de distintas interpretaciones hacia su objeto.
 
Para Neussman (2012) "las emociones son necesarias para suministrar, al niño que se está desarrollando, un mapa del mundo", organizando los valores (bondad–maldad, etc.), conocimiento de su origen; marcando su ubicuidad y su temporalidad;  así como poder establecer los límites de su idóneo control, poseyendo un valor adaptativo. Cuando estas emociones son indebidamente conocidas y desarrolladas pueden generar una "disonancia con el yo", que engendran problemas personales y proyecciones inadecuadas, presentando manifestaciones disonantes en el contexto social.
 
El estudio profundo que en la actualidad se está realizando sobre el cerebro parece situar (de forma muy general, pues deberíamos hablar de los neurotransmisores, etc.) en las áreas del lóbulo frontal (corteza prefrontal), la materia gris y el sistema límbico; las asociadas con el movimiento, la emoción y la atención. Al parecer estas regiones se modifican de manera permanente con la experiencia y las fluctuaciones del estado central, siendo inestable e influenciadas por la presión evolutiva. Es lo que se viene a denominarse la plasticidad cerebral, donde no solo se produce la maduración sino procesos neurológicos como el podado o prunning. Así como debemos hacer referencia a  la existencia de las denominadas memorias espejo, base de muchos aprendizajes.
 
El aprendizaje conduce a cambios funcionales y estructurales en las redes celulares, incluyendo los puntos de comunicación química o sinapsis neuronales. Lo que viene a reflejar que el cerebro (materia corpórea) experimenta lo que sucede en el cuerpo, pero también es el centro de nuestra acción en el mundo.
 
2.- La corporeidad
 
Pero no podemos ver nuestros cuerpos solo como estructuras físicas, sino como estructuras vividas y experienciales. De ahí el necesario replanteamiento como exponía Merlau-Ponty de la corporeización del conocimiento, la cognición y la experiencia. La corporalidad tiene el doble sentido: abarca el cuerpo como estructura experiencial vivida y el cuerpo como el contexto o ámbito de los mecanismos cognitivos.
 
Para Valera (2005) el problema mente-cuerpo  "no es simplemente una especulación teórica sino que originalmente una experiencia práctica y vivida que involucra la concurrencia plena de la mente y el cuerpo. Lo teórico es solo un reflejo de esta experiencia vivida".
 
En Zubiri (1986) tomar cuerpo es tomar actualidad, al que denomina momento de corporeidad, el cuerpo ya no es solo presenciabilidad, es estar "presente en la realidad, y en ese carácter de actualidad se funda la expresividad. La expresión es consecuencia de la corporeidad". Define la corporeidad como "la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer". En atrevida síntesis podríamos decir que es el cuerpo en contacto con la realidad, el cuerpo vivido. Y matiza que "el enfrentamiento a la realidad humana determinan la habitud fundamental, la manera fundamental de enfrentamiento del hombre con las cosas" que configuran su mente, la manera de estar en la realidad.
 
La aprensión, su acto radical, de esta realidad -de algo- es la inteligencia. Y el conocimiento es un modo posterior de intelección. Conocer es comprender, entender. Las cosas, dice Zubiri, "quedan en aprehensión como realidad, no es sensibilidad, es inteligencia".
 
Matiza esta información afirmando que una cosa es sentir, otra inteligir, "inteligir es posterior a sentir" (2004). De ahí que nos conduce a su concepto de inteligencia sintiente, "lo propio de la inteligencia sintiente es aprehender la cosa en impresión de realidad". Y reitera "la impresión es sintiente, la realidad es intelectiva".
 
3.- La vivencia
 
En el momento de pasar a la acción en la labor educativa planteamos llevarla a cabo a través de facilitar lo que llamamos "vivencias". Para Oscar Vilarroya (2002) el eje de su propuesta es la "experiencia vivencial" que define como "instantáneas vivenciales" espontáneas, sincrónicas, vividas y evocables que funcionan como las unidades operativas que descifran los estratos cruciales y las relaciones entre situaciones íntimas del cerebro-mente.
 
A través de las vivencias el individuo experimenta y aprende, en procesos conscientes e inconscientes;  de los que de estos últimos, generalmente,  no puede verbalizar o expresar nada. El contenido de estas vivencias está condicionado por el objeto, el entorno y la situación.
 
El significado de cada vivencia tiene la función básica de facilitar la comprensión de la misma estableciendo su contenido, como unidad de conocimiento: su focalización, el donde; su perfil, lo que destaca; su fondo, el contexto en que ocurre. A través de la experiencia sensible genera un mundo virtual que completa su integración. Reconociendo que "la vivencia es particular, pero el sistema cognitivo establece relaciones entre los elementos de las distintas vivencias y de las vivencias en general según ciertos criterios".
 
Estas vivencias y sus registros constituyen las bases del sistema cognitivo. La vivencia deja huellas dinámicas que se relacionan entre sí, no ajustándose a esquemas precisos o determinados. Es a través de la experiencia y la relación con el entorno como se generan los contenidos de las vivencias. Este contenido implica adoptar un punto de vista personal tanto de ver el mundo como de seleccionar nuestra actuación en el mismo.
 
Nuestra experiencia nos ha venido a demostrar que en el proceso educativo se facilita más el aprendizaje en la forma de enseñar que centrándose en la estricta adquisición de los conocimientos.
 
4.- Expresión y comunicación
 
Las emociones tienen una relación directa con el comportamiento expresivo humano, y su contenido está relacionado con la tradición comunicativa establecida. Como especifica  Damasio (2005) "las emociones son acciones o movimientos, muchos de ellos públicos, visibles para los demás pues se producen en la cara, la voz, en conductas específicas". El lenguaje básico y fundamental es el no verbal, porque "gran parte de las comunicaciones humanas se desarrollan a un nivel por debajo de la conciencia, en el cual las palabras solo tienen una relevancia indirecta, estimándose que no mas del 35 por ciento del significado social de cualquier conversación corresponde a las palabras habladas" (Davis. 1976), completándose con el resto de lenguajes (palabra, música...).
 
Pero el fundamento de la importancia de la expresión no verbal es debido a que "todas las emociones humanas son procesos corporales" (Nusbaum,); así como que los cambios en las estructuras corporales implican cambios emocionales y de mentalidad, como recoge  T. Bertherat (1980) "la función emocional y todo el comportamiento del ser no puede dejar de cambiar cuando su estructura corporal cambia. La estructura es el comportamiento".
 
Pero también hay que reflejar, según nuestra práctica, la importancia del lenguaje verbal. El simple fenómeno de verbalizar una experiencia puede cambiar la percepción y sensaciones de las vivencias experimentadas.
 
5.- Conclusiones
 
El constructo neurocientífico de las emociones, la corporeidad, la vivencia y la expresión y comunicación nos lleva a proponer un plan de trabajo para la formación de docentes: "APRENDER A PENSAR DESDE EL CUERPO". Esta actividad de formación de docentes en competencias, que ha sido experimentado a través de años de trabajo en formatos de cursos, es el desarrollo práctico de todo lo expuesto con anterioridad y se fundamenta en criterios básicos de la Neurociencia.
 
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