Herramientas, sándwiches y cambio educativo

Artículo de opinión

  • 25/01/2010

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Mi padre siempre dice que lo más importante para hacer cualquier cosa es tener la herramienta adecuada. Muchas casas están equipadas con una caja de herramientas muy completa, pero muchos no sabemos para qué sirven ni cuándo usarlas. De igual modo, un buen aprendizaje pasa por tener un buen equipo de habilidades de estudio y saber cuándo usarlas.

A esta conclusión llegaron Purdie y Hattie (1999) en un artículo científico en el que realizaron un metanálisis con 52 estudios para evaluar la relación entre las habilidades de estudio y los resultados de aprendizaje. Los estudios individuales trataban de relacionar una estrategia o habilidad —o un conjunto de ellas— con resultados académicos encontraban que las relaciones obtenidas en general eran débiles.

Sin embargo, al considerar estos trabajos en conjunto, llegaron a dos conclusiones. La primera es que los estudiantes con un mayor repertorio de habilidades de estudio tenían mejores resultados académicos. Esta versatilidad de los estudiantes debe ir emparejada con el uso de una determinada estrategia con un propósito determinado, en un contexto definido. Es decir, no sirve solo tener las herramientas, hay que saber cómo y cuando usarlas.

Hattie, en 2003 realizó una revisión bibliográfica y sintetizó los datos de más de medio millón de trabajos. Este estudio encuentra que las características del alumno explican el 50% del aprendizaje, mientras que el profesor es responsable del 30%. A continuación analizó qué herramientas debe manejar un profesor para influenciar de forma positiva el aprendizaje. Concluyó que la caja de herramientas del profesor experto debe contener instrumentos para desafiar intelectualmente a sus estudiantes, estimular el aprendizaje profundo, e informar a los alumnos de su progreso (en inglés feedback). De hecho según esta monumental revisión este feedback es la influencia más positiva sobre el aprendizaje, por encima de las características cognitivas del alumno.

Es posible que la ausencia de una palabra en castellano para expresar este concepto: feedback, nos haya mantenido alejados de una práctica que parece tener tanta influencia para estimular el aprendizaje de los alumnos. Y no es que el concepto no esté presente en nuestra educación. De mis años de opositora, recuerdo aquellos viejos textos de la reforma (la del 90): «la evaluación debe ser formativa y sumativa». Y esa evaluación formativa no es más que proporcionar feedback. Un concepto que también nos cuesta entender porque en nuestra cultura educativa evaluar y calificar es un dúo casi inseparable. Según la Real Academia evaluar es «estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos». Se puede evaluar para obtener información sobre progreso del alumno, con el objetivo de informarle qué está haciendo bien y cómo puede mejorar, o para darle una puntuación. Cuando se informa al alumno de cómo puede mejorar se está interviniendo directamente sobre cómo aprende. Se le está diciendo: «Para clavar este clavo es mejor que uses un martillo y se usa de la siguiente manera…». Este diálogo entre el alumno y profesor le da al alumno la oportunidad de ensayar antes de que su habilidad sea juzgada y calificada.

Como tutora de español en la Universidad de St Andrews en Escocia, cada semana tenía que evaluar los trabajos de los alumnos, de dos formas asignando una calificación y escribiendo un comentario. En el curso de formación de tutores nos indicaron que este comentario debía tener tres capas, «como un sándwich». Una capa en la que se alabara los aciertos del trabajo, en el centro lo que se podía mejorar y cómo, y una última capa es la que se valoraran de nuevo los aciertos (a este formato de feedback se le denomina en inglés: «praise, suggest, praise»).

En resumen, se trata de una crítica constructiva que reconoce los aciertos e identifica y sugiere cómo mejorar. Escribir aquellos comentarios resultó una labor difícil y que llevaba tiempo, aproximadamente una media hora por alumno. Sin embargo, encontré esta experiencia gratificante. La mayoría de los alumnos leían con atención los comentarios y se esforzaban en incorporar los nuevos conocimientos. La mejoría en la calidad de los trabajos era observable semana a semana.

En un artículo que escribí en el monográfico de Educaweb de Técnicas de Estudio (Benito Martín, 2007a) argumenté que, además de los contenidos, el proceso de aprendizaje en sí mismo debía estar integrado en el currículo, en la práctica diaria, en los libros de texto, en las actividades y en la evaluación. De hecho en el desarrollo de la legislación educativa española están incluidos. Por ejemplo, dentro de los principios de la educación secundaria encontramos «desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo», introducen las competencias básicas como elementos del currículo que llevan implícitas los procesos de aprendizaje. Además «aprender a aprender» es una competencia. También se introduce la evaluación de diagnóstico para conocer las habilidades y competencias, una evaluación formativa y orientadora (para el sistema, no para los alumnos) en la línea de la evaluación PISA. Además es un principio de la LOE la consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.

En resumen, los dos ingredientes con más influencia en la mejora del aprendizaje identificados por las revisiones de Hattie, están reconocidos en nuestro sistema educativo: la calidad docente (aunque no especifica en qué consiste esa calidad) y la necesidad de que los alumnos adquieran competencia en la gestión de su propio aprendizaje a través de la promoción de competencias.

Las competencias son, en realidad, una idea que ha estado ahí durante años. Parece que fue ayer cuando en la reforma educativa del 90 los contenidos educativos se disociaron en conceptos, procedimientos y actitudes, ahora los contenidos vuelven a ser contenidos y el resto del concepto está refundido en las competencias. Casi veinte años en los que, a tenor de los datos de fracaso y abandono escolar y los resultados de evaluaciones internacionales de nuestros alumnos como el informe PISA, a nuestro sistema educativo le queda mucho trabajo por hacer en cuanto a mejorar el aprendizaje.

En mi opinión, la clave está en que, como en anteriores reformas educativas, se hecha de menos la materialización de estos conceptos abstractos en propuestas prácticas en el aula. La educación española tiene problemas concretos e identificados. Por poner algún ejemplo, la OCDE ha advertido a España de que el currículo está fragmentado en exceso y que la repetición (España tiene una de las tasas más elevadas de Europa) no es una medida efectiva de recuperación. Se podría añadir que la competencia lectora es muy baja; la formación del profesorado muy mejorable; el número de alumnos en el aula es muy alto para el tipo de educación que se quiere promover, los profesores de materias pueden llegar a tener 150 estudiantes o más; en ocasiones los profesores tienen 45 o 90 minutos de contacto con los alumnos a la semana y carecen de ayuda para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, etc.

Incluso cuando las intenciones están recogidas en las leyes educativas parece que todo se acaba con la redacción. Las reformas, sin embargo, deben traducirse en cambios en el aula. La última reforma respondió a la fragmentación del currículo con una asignatura más. La redacción en cuanto a la atención a la diversidad para evitar el fracaso y repetición fue más de lo mismo (Benito Martín, 2007b).

Las formas de organización y los horarios tampoco han experimentado cambios. Horn (2002), indica que la clase tradicional de 45 minutos es más adecuada para un modelo educativo de transmisión, pero que promover la actividad del alumno en el proceso de aprendizaje requiere más tiempo. Cuando a los estudiantes se les pide investigar, construir o descubrir, muy a menudo el timbre que anuncia el final de la clase interrumpe su aprendizaje.

Imaginemos ahora a un profesor de secundaria que quisiera dedicarle 5 minutos a cada alumno en una clase de 30. Necesitaría 150 minutos: tres periodos de clase para conseguirlo. He tratado de figurarme cómo hubiera sobrevivido cuando era profesora de Biología y Geología en secundaria si hubiera tenido que escribir un comentario semanal tipo sándwich a mis alumnos como hacía en St Andrews. Las cuentas producen vértigo: 150 alumnos por media hora cada uno igual a 75. Para proporcionar ese comentario hubiera necesitado 75 horas a la semana.

No parece haber duda, tenemos que formar individuos con capacidad para aprender. Y sabemos que, para ello, debemos proporcionarles las herramientas necesarias y enseñarles cómo y cuándo usarlas para mejorar el aprendizaje. El papel del profesor es de vital importancia para conseguir este objetivo. Sin embargo, profesores y alumnos parecen no disponer del contexto adecuado para usar sus herramientas. Veinte años de reformas y todavía estamos esperando el cambio.

Referencias bibliográficas:

Benito Martín, A. 2007a. La práctica de enseñar a aprender, Boletín Educaweb n.149.
https://www.educaweb.com/EducaNews/interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=2388&SeccioID=2762

Benito Martín, A. 2007b. La LOE ante el fracaso, repetición y abandono. Revista Iberoamericana de Educación n.43.
http://www.rieoei.org/deloslectores/1847Martin.pdf

Hattie, J.A.C. 2003. Teachers make a difference. What is the research evidence? Australian Council for Educational Research.
http://www.educationalleaders.govt.nz/content/download/501/3926/john_hattie.pdf

HORN, R.A. J. (ed.) (2002). Understanding Educational Reform, a reference handbook. Santa Barbara:ABC-CLIO, Inc.

Purdie, N. y Hattie, J.A.C. 1999. The relationship between study skills and learning outcomes: A meta-analysis. Australian Journal of Education n. 43.1: 72. http://findarticles.com/p/articles/mi_hb6475/is_1_43/ai_n28736768/?tag=content;col1



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