En el momento actual se están produciendo gran cantidad de cambios en el sistema educativo que, lógicamente afectan tanto a docentes como a discentes. No obstante, y para paliar los posibles (y reales) problemas que esta situación conlleva, las autoridades pertinentes han puesto en marcha una gran cantidad de programas que permiten la formación continua del profesorado, con el fin de adecuar los conocimientos tanto en materia de contenidos, de nuevas tecnologías e incluso curriculares de los profesores a la realidad social en la que vivimos.
No obstante, el tema sobre el que reflexionamos se halla anclado en la realidad universitaria desde tiempos inmemoriales: Un maestro a lo largo de su proceso de formación debe aprender los contenidos que ha de enseñar y -nadie osaría ponerlo en duda- también ha de adquirir las destrezas metodológicas que le permitan transmitir esos conocimientos de la manera más adecuada en función de las variables que afecten al proceso de enseñanza-aprendizaje en cada momento determinado. En cambio, el profesor universitario, es un profesional con un alto nivel de conocimientos teóricos (y/o prácticos) acerca de su materia pero que, en general, posee una formación muy escasa (o incluso nula) sobre cómo hacer llegar de manera significativa esos conocimientos a sus alumnos, lo que, lógicamente, genera graves problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que acaban viéndose reflejados en los resultados de la evaluación.
Vamos a intentar profundizar en este tema, basándonos fundamentalmente en las observaciones realizadas sobre el trabajo diario de profesores universitarios de ciencias, que es el campo de nuestra especialidad.
2.- DESARROLLO
Los conceptos de Didáctica y Comunicación están tan estrechamente ligados que difícilmente podrían subsistir de manera independiente (Saenz, 1994). El problema surge cuando el profesor es incapaz de realizar su trabajo, simplemente porque no lo conoce; es decir, las carencias y errores que evidencia el profesorado universitario en el ejercicio de su labor docente, no son el resultado de incapacidades esenciales, sino del desconocimiento de "los conocimientos y destrezas que necesitan poseer los profesores de ciencias” (Hewson y Hewson, 1998) para construir de manera apropiada el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto es, el docente universitario estándar (si nos permiten llamarlo así), posee unos extensos conocimientos acerca de su materia, pero es incapaz de comunicarlos de manera efectiva a sus alumnos, lo cual provoca que no se produzcan aprendizajes significativos por parte de los discentes, ya que el profesor no ejerce su papel de mediador en el acto didáctico.
Se ha demostrado que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza de manera efectiva cuando se establece una mediación por parte del profesor entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. Pero ¿qué ocurre si el profesor es incapaz de realizar esa labor de mediación?. No quisiéramos ser negativos, ni dar opiniones sesgadas, pero sólo tenemos que repasar los resultados académicos de los estudiantes de los primeros cursos de las carreras de ciencias y sabremos a que atenernos.
Ante esta situación, podemos ignorar el problema y seguir como hasta ahora, lo que supondría un claro problema a la comunidad universitaria que pretende afrontar con éxito los retos planteados en la Declaración de Bolonia; o plantearnos la necesidad de formar a los -ya- profesores, en Didáctica, haciéndoles comprender los beneficios que un correcto conocimiento de las metodologías didácticas pueden aportar a la hora enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello, habremos de comenzar analizando las ideas previas del profesorado y las falsas creencias que sobre la docencia imperan en el sector docente universitario, comenzando por la disociación que de los términos "formación del profesorado” y "desarrollo profesional” se ha venido realizando históricamente, hasta llegar al "proceso de evaluación” que es, quizás, uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje donde más necesario es el cambio didáctico.
Tal y como indican Pérez y Gimeno (1988), la actuación del profesor se encuentra condicionada por su idiosincrasia, su pensamiento y su desarrollo personal. Es por ello, que han surgido diversas investigaciones que fundamentan el conocimiento que deberían poseer los profesores, en Didáctica de las Ciencias Experimentales, como profesionales de la docencia que son.
Estos estudios establecen el siguiente perfil para el docente actual (Perales y Cañal, 2000):
- El profesor debe conocer en profundidad la materia que imparte.
- El profesor debe estar abierto a la innovación didáctica y comprender la importancia de la metodología para la realización de su labor docente.
- El profesor debe poseer conocimientos fundamentados sobre el aprendizaje de las ciencias.
- El profesor debe conocer los criterios de selección y secuenciación de contenidos aplicables a su materia.
- El profesor debe conocer procedimientos que le permitan planificar su proceso de enseñanza.
- El profesor debe ser capaz de dirigir las actividades de los alumnos en el aula (y fuera de ella, tutorías, trabajos…).
- El profesor debe adoptar una perspectiva formativa de la evaluación, concibiéndola más como un instrumento de aprendizaje que como una mera repetición de los contenidos expuestos en clase.
- El profesor debe ser capaz de investigar e innovar didácticamente, utilizando los recursos obtenidos de este feed-back para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- El profesor debe ser capaz de desarrollar actitudes y prácticas docentes más colaborativas, críticas y autónomas.
- Por último, el profesor debe ser capaz de cambiar sus concepciones y prácticas docentes sin aferrarse a falsos dogmatismos.
CONCLUSIONES
Nuestras observaciones nos han llevado a la conclusión, de que el principal problema con el que se encuentra el profesor universitario no es tanto su desconocimiento de las prácticas docentes, sino que se halla aferrado a unas falsas creencias sobre la Didáctica y su aplicabilidad, que le impiden usarla como la herramienta útil y necesaria para la práctica docente que, en realidad es.
Por lo tanto, consideramos imprescindible la creación de programas de formación, tanto para el profesorado en ejercicio, como para el de nueva incorporación, que les acerquen y ayuden a comprender las distintas metodologías didácticas, sus usos, aplicaciones y los beneficios que reportan al proceso de enseñanza-aprendizaje que, en última instancia, es en lo que consiste su labor como docentes.
BIBLIOGRAFÍA
- GIL, D. Y OTROS. (2001). "Formación del profesorado de las ciencias y la matemática”. Popular. Madrid
- HEWSON, P. y HEWSON, M (1988) "On aproppiate conception of teaching science: a view from studies of science learning”, Science Education, 72 (5), 597-614.
- JIMENEZ ALEIXANDRE, M. P. (2003). "Enseñar ciencias”. Graó. Barcelona
- PERALES, J. y CAÑAL, P. (2000). "Didáctica de las ciencias experimentales”. Marfil. Alcoy
- PÉREZ, A. y GIMENO, J. (1988) "Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre planificación al pensamiento práctico”. Infancia y aprendizaje. 42 (23), 37-63
- SAÉNZ BARRIO, O. (1994). "Didáctica general. Un enfoque curricular”. Marfil. Alcoy
