La vuelta a la normalidad no puede suponer un regreso sin más a la situación anterior a la pandemia

Entrevista

Educaweb prosigue la serie de entrevistas para analizar los retos del curso 2021-2022. En esta ocasión, es el turno de César Coll, Catedrático Emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de Barcelona

  • 09/09/2021
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César Coll Catedrático Emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de Barcelona
Educaweb continúa con la serie de entrevistas iniciada la semana pasada sobre los retos del curso 2021-2022. En esta ocasión, le formulamos las preguntas a César Coll, catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de Barcelona y uno de los expertos elegidos por el Ministerio de Educación y Formación Profesional para mejorar el nuevo currículo escolar. 

El doctor reflexiona sobre los desafíos y aprendizajes que se pueden y se deben intentar aplicar este curso en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. La relación con las familias, la creación de entornos de enseñanza y aprendizaje en línea articulados e integrados con los presenciales y el uso pedagógico de los recursos comunitarios y de las redes de actores sociales son algunos de ellos, más todavía en el caso del alumnado más vulnerable.
 
Coll también menciona algunos déficits estructurales del sistema educativo que es preciso atajar cuanto antes, así como la importancia de reconocer y apoyar al profesorado.
 
 
¿Cuáles son para usted los retos más importantes del nuevo curso 2021-2022 en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria?
 
A mi juicio, el reto más importante, común a los tres niveles educativos, es encontrar la manera de hacer frente a la evolución de la pandemia y evitar, o al menos minimizar, en la medida de lo posible su impacto negativo sobre la salud, el bienestar y el equilibrio emocional del alumnado y del profesorado. Estamos aún lejos de haber llegado al final de esta historia y es difícil prever con exactitud las situaciones a las que van a tener que hacer frente los centros educativos.
 
El curso 2019-20 fue el del cierre de los centros y la búsqueda urgente de soluciones para continuar ejerciendo la acción educativa a distancia con el apoyo de internet, los dispositivos electrónicos y las plataformas en línea. El curso 2020-21 ha sido el de la vuelta a las aulas aplicando medidas sanitarias y buscando alternativas pedagógicas ajustadas a la nueva situación, muchas de ellas apoyadas de nuevo en el uso de las tecnologías digitales, pero ya no para una educación remota o a distancia, sino más bien en el marco de planteamientos de educación híbrida. De alguna manera, podríamos decir que ha sido un curso de experimentación, de búsqueda y de aprendizaje. Por una parte, se ha demostrado que fue un acierto mantener los centros abiertos. Por otra, todos los centros y todos los equipos docentes sin excepción han hecho un esfuerzo enorme para poder seguir ejerciendo su función educativa en unas circunstancias muy complejas.
 
El curso 2021-2022 será de nuevo sin duda un curso complicado, sobre todo por las incertidumbres de la evolución de la pandemia, en el que habrá que seguir explorando experimentando y buscando la manera de acompañar y apoyar al alumnado y a sus familias. La ventaja es que, contrariamente a lo sucedido en los dos cursos anteriores, si bien no podemos anticipar con exactitud cómo va a evolucionar la pandemia, podemos sacar provecho de la experiencia y de los aprendizajes obtenidos durante este tiempo.
 
 
¿Cuáles son los principales aprendizajes que se han extraído de la pandemia y que se podrían aplicar en este curso académico?
 
Como he dicho, la exploración, la experimentación y la búsqueda de alternativas para seguir, acompañar y apoyar al alumnado y a sus familias ha sido una constante en todos o en la inmensa mayoría de los centros de educación infantil, primaria y secundaria, tanto en la fase de cierre de los centros como en la de vuelta a las aulas.
 
Para los equipos docentes y el profesorado esto ha supuesto un verdadero proceso de formación "en servicio", si se me permite la expresión, forzado por las circunstancias y realizado bajo presión, sin apoyos especializados, con mucho estrés y en condiciones por lo general más bien precarias, y que les ha obligado a aprender mucho en muy poco tiempo.
 
Los aprendizajes realizados han sido muchos y muy diversos en función de las características de los centros y de su entorno comunitario, del perfil del alumnado y de su entorno familiar, y también del perfil del profesorado. Cuáles han sido con precisión estos aprendizajes, su foco y características es una cuestión digna de ser investigada en profundidad que podría darnos muchas claves sobre el funcionamiento de nuestro sistema educativo y los procesos de transformación y mejora de los centros educativos.
 
 
La interacción cara a cara entre alumnado y profesorado y la interacción entre iguales sigue siendo un ingrediente fundamental del acto educativo". 


A un nivel más general, sin embargo, pienso que la experiencia de los dos cursos que llevamos conviviendo con la pandemia nos permiten identificar ya algunos aprendizajes útiles. Sin duda, el primero y quizás más relevante, es la importancia de la presencialidad, o para ser más precisos, de la interacción cara a cara entre profesorado y alumnado y entre los iguales como uno de los pilares de la acción docente. Lo cual no supone en absoluto ignorar la importancia de las tecnologías digitales como vehículo para el ejercicio de la influencia educativa. Ahora bien, incluso cuando la acción docente se organiza alrededor de, o en torno a, las tecnologías digitales y los dispositivos electrónicos, la interacción cara a cara entre alumnado y profesorado y la interacción entre iguales sigue siendo un ingrediente fundamental del acto educativo.
 
Por otra parte, cuando pensamos en los aprendizajes que podemos extraer de la experiencia que hemos tenido hasta ahora con la pandemia, conviene examinar con especial atención aquellos centros educativos que han sido capaces de reaccionar con mayor rapidez y eficacia ante la nueva situación y tratar de averiguar qué tienen en común. En general, son centros que previamente al estallido de la pandemia habían adoptado ya una serie de planteamientos, entre los que cabe destacar los siguientes.
 
En primer lugar, son centros que mantenían un contacto con las familias que va más allá de las reuniones colectivas, de las reuniones trimestrales o de reuniones puntuales para resolver problemas particulares o casos conflictivos. El conocimiento de las realidades familiares fruto de este contacto les ha permitido llevar a cabo, durante la fase de confinamiento, un mejor seguimiento y acompañamiento del alumnado, así como ajustar de forma contingente las ayudas a sus necesidades y reforzar en mayor medida a los más vulnerables.
 
En segundo lugar, son centros en los que las TIC, más allá de su uso habitual como herramientas para enseñar y aprender, eran utilizadas también para configurar entornos de enseñanza y aprendizaje en línea articulados e integrados con entornos presenciales. Para estos centros la adopción de un modelo de educación híbrida durante la fase de vuelta a las aulas ha sido un paso natural, porque su profesorado y su alumnado estaban ya habituados a trabajar combinando ambos formatos de actividad conjunta.
 
En tercer lugar, y en estrecha relación con los dos aspectos mencionados, son centros que hacían ya habitualmente un uso pedagógico de los recursos comunitarios y de las redes de actores sociales de su entorno más próximo, desplegando a menudo las actividades de enseñanza y aprendizaje más allá del centro escolar. Lo cual les ha permitido aprovechar las dinámicas y los recursos comunitarios durante la pandemia en lugar de limitarse a trasladar más o menos mecánicamente las actividades escolares al entorno familiar.
 
El hecho de que estos planteamientos estuvieran ya presentes en los centros en cuestión previamente al inicio de la pandemia y que hayan jugado un papel importante en la articulación de las respuestas ante las dificultades provocadas por ella indica, a mi entender, que responden a cuestiones de fondo relacionadas con limitaciones estructurales del sistema educativo.
 
Son carencias relacionadas con un conocimiento muy limitado, cuando no prácticamente inexistente, del contexto familiar y de las oportunidades y recursos para aprender a los que tiene acceso el alumnado más allá de las paredes de los centros educativos; con un uso muy limitado, y en ocasiones no del todo bien orientado, de las tecnologías digitales de la información y la comunicación en la educación escolar; y, en definitiva, con un encapsulamiento del sistema educativo que tiende a identificar la educación y el aprendizaje con la escolarización y el aprendizaje escolar, respectivamente.
 
La pandemia ha puesto de manifiesto unas limitaciones que ya estaban ahí y que seguirán estando ahí cuando finalice. Pero también ha puesto de manifiesto que es posible superarlas, que hay muchos centros y equipos docentes que lo han conseguido en buena medida, y que hay que aprovechar los aprendizajes que en este sentido podemos extraer de la pandemia. Por ello, quizás el aprendizaje más importante que podemos obtener de la experiencia es que en el caso de la educación la vuelta a la normalidad no puede suponer un regreso sin más a la situación anterior a la pandemia.
 

 
"La desigualdad de oportunidades para aprender a la que está expuesto el alumnado más vulnerable es uno de los déficits estructurales de nuestro sistema educativo".



¿Cómo ha impactado el COVID-19 en la igualdad de oportunidades del alumnado y qué medidas se han aplicado o podrían aplicarse para fomentarla?
 
Todos los estudios sobre el impacto de la pandemia del COVID-19 en los aprendizajes y en el bienestar emocional y personal del alumnado realizados y publicados hasta el momento indican que sus efectos han sido especialmente intensos y negativos en el caso del alumnado más vulnerable que proviene de entornos familiares y comunitarios con escasos recursos económicos y culturales. No es de extrañar que sea así.
 
Volviendo a los planteamientos antes mencionados que han permitido a los centros y a los equipos docentes reaccionar con mayor rapidez y eficacia a la situación provocada por la pandemia, es evidente que en el caso de este alumnado más vulnerable resulta especialmente difícil, cuando no directamente imposible, realizar un seguimiento y un acompañamiento en colaboración con las familias, acceder a los dispositivos electrónicos y a la infraestructura necesaria para configurar entornos de enseñanza y aprendizaje en línea articulados e integrados con entornos presenciales, y, por supuesto, recurrir al entorno comunitario para ampliar los recursos y las oportunidades de aprendizaje.
  
Durante la fase de confinamiento en muchos casos los centros fueron simplemente incapaces de contactar con los alumnos más vulnerables; aunque el contacto se ha restablecido durante la fase de vuelta a las aulas en el curso 2020-2021, las dificultades de seguimiento y acompañamiento, las limitaciones en el acceso y uso de las tecnologías digitales y la escasez de recursos comunitarios y las dificultades para acceder a ellos han seguido siendo particularmente intensas en el caso de este alumnado. Todo lo cual ha derivado lógicamente en una merma importante de sus oportunidades para aprender y ha tenido efectos claramente negativos en su implicación en las actividades escolares y en su equilibrio emocional.
 
De nuevo, sin embargo, sería un error atribuir esta desigualdad de oportunidades a la pandemia. La desigualdad de oportunidades para aprender a la que está expuesto el alumnado más vulnerable es uno de los déficits estructurales de nuestro sistema educativo.
 
Por mencionar solo un par de ejemplos, el Anuari 2020 sobre L'Estat de l'Educació a Catalunya nos recuerda que en las pruebas PISA de 2018 el alumnado de clase social alta obtuvo 81 puntos más en las competencias matemáticas y 76 puntos más en las científicas que el alumnado de familias desfavorecidas; o aún, que los niños y niñas de clase social baja destinan prácticamente la mitad de horas semanales a actividades de educación no formal que los niños y niñas de clase social alta.
 
Las desigualdades estaban pues ya ahí. La pandemia las ha acrecentado y las ha hecho, si cabe, más visibles y por ello mismo tal vez menos soportables para el conjunto de la sociedad. Las medidas para afrontarlas y promover la igualdad no tienen que ver pues tanto con la pandemia como con la superación de unas limitaciones estructurales que en este caso concreto, como se señala en el Anuari 2020, pasa fundamentalmente por disminuir el alto nivel de segregación escolar que aqueja a nuestro sistema educativo, por revertir el déficit crónico de financiación de la educación agravado a partir de la crisis económica de 2008 –aunque parcialmente compensado por los recursos extraordinarios puntuales inyectados justamente con motivo de la pandemia– y, muy especialmente, por un cambio en profundidad de la visión del aprendizaje sobre la que se sustenta la organización y el funcionamiento de la educación formal y escolar.
 
 

"Más que impulsar la digitalización en sentido estricto, diría que la pandemia ha provocado una toma de conciencia generalizada de que es necesario y urgente seguir impulsándola con decisión y rapidez".


Se da por hecho que el coronavirus ha impulsado la digitalización. ¿Se ha aprovechado para impulsar el aprendizaje personalizado de los estudiantes?
 
Es difícil generalizar. También en este caso la pandemia ha puesto de manifiesto las carencias existentes de equipamiento e infraestructura, sobre todo en el caso de las familias con menos recursos. De acuerdo con las estadísticas oficiales, en 2019 algo más del 17% de las familias con menos ingresos seguían sin tener acceso a internet. Se ha podido constatar, además, que en muchos hogares los dispositivos electrónicos existentes son compartidos y sus miembros tienen que alternarse en su uso, con las dificultades que ello comporta para el seguimiento y el acompañamiento del alumnado por parte de los centros educativos.
 
Se ha puesto también de manifiesto que, aun disponiendo de una infraestructura y un equipamiento suficientes, en estas suele haber un déficit importante en lo que respecta a las competencias necesarias para utilizar las tecnologías digitales para aprender. También se han detectado carencias en el uso de estas tecnologías por parte de algunos sectores del profesorado cuando han tenido que recurrir a ellas intensamente para hacer el seguimiento y el acompañamiento del alumnado.
 
En este sentido, se podría decir que la pandemia ha provocado una toma de conciencia de las limitaciones que, pese a los avances realizados en este sentido en los últimos 10-15 años, todavía tenemos en lo que concierne a la digitalización, tanto en general como en lo relativo a la educación escolar. Más que impulsar la digitalización en sentido estricto, yo diría que la pandemia lo que ha provocado es una toma de conciencia generalizada de que es necesario y urgente seguir impulsándola con decisión y rapidez para que alcance a todos los sectores sociales y poder así aprovechar las potencialidades que nos ofrece en todos los ámbitos de la actividad, también en la actividad de aprender.

Por lo demás, mi impresión es que el uso de las tecnologías digitales de la información y la comunicación para personalizar el aprendizaje ha aumentado significativamente durante la pandemia. Los centros que han conseguido articular una respuesta rápida y eficaz a las dificultades provocadas por la pandemia, sobre todo en la fase de confinamiento, pero también en la de vuelta a las aulas, lo han hecho mediante la puesta en marcha estrategias de seguimiento, acompañamiento y apoyo al alumnado atendiendo a sus características, contexto, intereses y necesidades.
 
En otras palabras, la situación creada por la pandemia ha obligado al profesorado y a los equipos docentes a personalizar su acción educativa, y en este marco muchos centros han empezado a utilizar las tecnologías digitales de forma inédita, explotando sus posibilidades para desarrollar una acción educativa personalizada. Por ejemplo, configurando entornos de enseñanza y aprendizaje que articulan lo presencial con lo virtual, la interacción cara a cara con la interacción en línea, y la comunicación síncrona con la asíncrona, y todo ello tanto en la escuela como en el hogar familiar o incluso en otros contextos institucionales. Se trata, sin embargo, de una impresión que, por el momento, y a la espera de los resultados de las investigaciones que exploren esta cuestión, no puedo apoyar con datos empíricos.
 
 
¿Cómo afronta el profesorado el nuevo curso académico? ¿Qué necesitaría para poder desempeñar mejor su trabajo?
 
Los dos últimos cursos han sido muy intensos y el profesorado se ha visto obligado a dar lo mejor de sí mismo en unas condiciones muy difíciles. Desde el primer momento, con el confinamiento y los centros cerrados, y luego de vuelta a las aulas, con la omnipresencia amenazante de la pandemia, los grupos burbuja, las mascarillas, las distancias de seguridad, las ventanas abiertas para asegurar la renovación del aire, y las entradas y las salidas cuidadosamente programadas, el profesorado ha estado permanentemente demandado. No ha tenido tregua. Ha habido mucha entrega, mucha dedicación. Y también lógicamente mucha incertidumbre, mucho estrés, mucha intensidad emocional y mucho cansancio. Y por delante otro curso que, a nos ser que se produzca un vuelco en la situación que hoy por hoy no parece muy probable, va a tener unas características similares. En estas condiciones, pienso que lo que el profesorado necesita es sobre todo reconocimiento, apoyo y unas condiciones para realizar el trabajo que tengan en cuenta las exigencias de la situación actual.
 
Reconocimiento de que el trabajo realizado ha sido esencial para un funcionamiento mínimamente normalizado de las dinámicas familiares, sociales y laborales, para limitar el impacto negativo de la situación sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumnado y sobre su equilibrio emocional y el de sus familias.
 
Reconocimiento de que para poder llevar a cabo este trabajo a menudo el profesorado ha tenido que explorar vías y estrategias de actuación literalmente inéditas, ha tenido que revisar e introducir cambios significativos en su práctica docente.
 
Reconocimiento, además, de que en determinados momentos ha tenido que hacerlo echando mano de su conocimiento y experiencia profesional, sin contar con unas directrices precisas ni contar con las ayudas que hubieran podido contribuir a facilitarle la tarea.
 
Reconocimiento, en definitiva, de que en esta especie de "autonomía forzosa" para llevar a cabo su trabajo impuesta por la pandemia ha mostrado una capacidad encomiable para afrontar las dificultades y buscar alternativas de actuación para seguir ejerciendo sus responsabilidades profesionales.
 
Y apoyo. Muy especialmente apoyo emocional. Pero también formación y apoyo especializado para acompañar al profesorado en su proceso de reflexión, análisis, valoración y revisión de las prácticas docentes puestas en marcha durante esos dos últimos cursos y de sus resultados, tanto en lo que concierne al proceso de desarrollo y aprendizaje y al bienestar personal y emocional del alumnado como al bienestar personal y emocional del propio profesorado.
 
Y finalmente, unas condiciones de trabajo acordes con las exigencias de una atención educativa personalizada que, de acuerdo con las consideraciones anteriores, es esencial para satisfacer las necesidades educativas del alumnado. Entre estas condiciones hay tres que me parecen especialmente importantes y que apelan directamente a las Administraciones educativas.
 
La primera es la necesidad de incluir en el horario laboral tiempos y espacios específicamente reservados para que los equipos docentes puedan llevar a cabo la reflexión, coordinación y planificación, así como el seguimiento y el acompañamiento del alumnado, que exige una atención personalizada.
 
La segunda, la toma en consideración de las características de los centros, en especial del perfil del alumnado y de sus familias, así como del entorno comunitario, en el momento de planificar y asignar los recursos -de equipamiento, de formación, de personal…–  necesarios para su funcionamiento.
 
Y la tercera, unas ratios y unas plantillas que garanticen la aplicación de las medidas sanitarias que habrá que seguir aplicando y hagan viable una atención educativa personalizada al alumnado y sus familias en las circunstancias actuales.
 
Imagen: © Xènia Fuentes/UB
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Más información

 
A continuación puedes leer las entrevistas sobre los retos del curso 2021-2022 que hemos publicado hasta la fecha:
 
  • Ana Cobos, presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE)
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