"proporcionar estímulo y ayuda para el desarrollo y mejoramiento de la organización de la enseñanza en su estructura general y de la formación del personal docente de las escuelas primarias, secundarias y técnicas, y de educación de adultos en el contexto de la educación permanente, en especial mediante la elaboración de modelos adecuados de conversión de la enseñanza escolar en educación permanente" (1970:25).
Cuarenta años después podemos afirmar que la formación permanente del profesorado ha abarcado un sinfín de áreas, adaptándose a los nuevos tiempos y creciendo en paralelo a la dotación de recursos en los centros y a las nuevas necesidades de formación en conocimientos y habilidades de los docentes. Hoy en día, y gracias a los estudios elaborados especialmente en EEUU (Posner, 2004) sabemos además que la formación del profesor está vinculada directamente al éxito académico de su alumnado. Así lo resume la NCTAF (National Comission on Teaching and America´s Future): "what teachers know and can do is crucial to what students learn" -lo que los profesores saben y pueden hacer es la variable que más influye en lo que los alumnos aprenden- (Darling-Hammond and Ball, 2004:1).
Contrario a lo que pueda parecer, no siempre es posible que el docente escoja de forma independiente el tipo de formación que necesita. Hoy más que nunca, y especialmente en los niveles educativos anteriores a la universidad, las necesidades del centro y la política educativa intervienen de forma significativa en el tipo de formación del profesorado. En este sentido, las necesidades inmediatas que imperan actualmente vienen determinadas por la competencia digital en todos los niveles educativos y, debido a la proliferación de centros bilingües, también por la formación en idiomas, especialmente en inglés.
Respecto a la competencia digital, las aulas se dotan con nuevas tecnologías, y paralelamente se ofrece formación para el manejo de las mismas (cursos de aula TIC, manejo de pizarras digitales, etc.). Sin embargo, es un hecho claro que la brecha digital entre alumno y profesor aún existe y lo que es peor, algunos expertos y futuros profesores (Sevillano, 2008) hablan de un futuro próximo caracterizado por los mismos problemas que tenemos hoy: la falta de preparación va por detrás de la dotación de recursos a los centros y de las propuestas editoriales, ya que cada vez son más los libros de texto que se ofrecen en formato digital. La formación en el manejo de las NNTT no está exenta de ningún nivel educativo: desde la educación infantil está la competencia digital incorporada a la formación académica.
En cuanto a la formación en idiomas nos encontramos con una situación alarmante en cuanto al factor tiempo: el imparable incremento de colegios e institutos bilingües al que asistimos cada año en las distintas CCAA. Por ejemplo, en la Comunidad Autónoma de Madrid 32 nuevos institutos empezarán a funcionar como centros bilingües en el presente curso 2010-2011, permitiendo a más de 1600 alumnos procedentes de colegios bilingües estudiar la educación secundaria en español y en inglés. Los centros demandan un mayor número de profesores habilitados a medida que la enseñanza en ambas lenguas se implanta progresivamente en cada curso. Al igual que sucede con la necesidad de utilizar las NNTT, el profesorado encuentra esta presión en todos los niveles educativos: los idiomas se enseñan desde edades cada vez más tempranas y, al término de la formación académica en el nivel universitario son cada año más frecuentes los grados y postgrados bilingües (Valerio, 2010).
Podríamos decir que la mayor dificultad a la que se enfrenta el profesorado es la presión generada por el tiempo: la necesidad acuciante de ser competente en el uso de las NNTT y, sobre todo en el manejo del segundo idioma. Sin embargo, la competencia comunicativa en la segunda lengua no suele adquirirse al ritmo de la implantación de los centros bilingües. Son necesarios varios años para poder obtener un nivel de competencia en el idioma suficientemente alto como para impartir las clases en él. La necesidad del tiempo es inversamente proporcional a la rapidez con que el llamado "bilingüismo" se extiende en nuestras aulas (Santodomingo, 2007). La futura prueba oral en el examen de selectividad y el creciente interés por el estudio de grados bilingües en la universidad son demandas sociales y educativas que exigen alumnos mejor preparados: de nuevo más presión para el profesorado.
Los recursos económicos destinados a la formación del profesorado en estas áreas no siempre revierten en lo esperado: el éxito académico de los alumnos y la "recompensa" del profesorado a través de la obtención de créditos en formación y/o la remuneración económica. Cuando el reconocimiento no corresponde al esfuerzo y al estrés laboral generado, nos encontramos lejos de relación entre la formación permanente y el éxito académico entre los alumnos (Darling Hammond y Ball, 2004), que, de producirse, redundaría además en la satisfacción laboral y el bienestar de toda la comunidad educativa.
Bibliografía:
- Darling-Hammond, L. y Ball, L. D. (2004) "Teaching for High Standards: What Policymakers Need to Know and Be Able To Do." http://education.vermont.gov/new/pdfdoc/dept/transformation/commission/ pág.1
- Posner, C. M. (2004). "Enseñanza efectiva. Una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y anglosajones". Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(21), 277-318.
- Santodomingo, R. (2007) "La marea bilingüe" en Padres nº 22(II) Noviembre de 2007, pág. 2.
- Sevillano, E. (2008) "Futuros maestros ¿analógicos o digitales?" http://www.elpais.com/articulo/educacion/Futuros/maestros/analogicos/digitales/elpepusocedu/20081201elpepiedu_1/Tes
- Smith, Mark K. 2001. "Lifelong learning" http://www.infed.org/lifelonglearning/b-life.htm
- UNESCO. Actas de la conferencia general Unesco 12 de octubre-14 de noviembre, París, 1970 http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114046s.pdf
- Valerio, L. (2010) "A falta de tiempo … Educación Virtual " en El Mundo, 26 de junio de 2010, pág. 14.
