¿Por qué la justicia social es un concepto controvertido? Lo es porque tiende a estar mal definido en su uso, lo que permite que sea interpretado y manipulado de muchas maneras diferentes. Por ejemplo, aunque el término justicia social puede haberse vuelto más visible en una serie de foros, particularmente en el ámbito político, a menudo parece relacionarse con nociones algo vagas de derechos o responsabilidades individuales, igualdad de oportunidades o formas simplistas de reconocimiento cultural y, por lo tanto, se utiliza con mucha ligereza para justificarlo todo. Por lo tanto, los teóricos de la carrera profesional (career theorists), los investigadores y los profesionales deben conseguir una comprensión más profunda de las diferentes formas de justicia social y articular más claramente qué forma se conecta con ellos, y cómo esta da forma a su pensamiento y su práctica.
¿Cómo lo concibe usted?
En 2010 publiqué un artículo en el International Journal for Educational and Vocational Guidance en el que se describen cuatro formas de justicia social en competencia, aunque a veces solapadas; por ejemplo, retributivas, distributivas, recognitivas y críticas-recognitivas. Creo que este artículo proporciona una base útil para la teoría, la investigación y la práctica, ya que claramente subraya las diferentes y rivales formas.
Creo que la educación y orientación profesional (career education and guidance), por su propia naturaleza, es una práctica social. En consecuencia, las personas involucradas en el ámbito de la carrera profesional deben ocuparse de temas de justicia e igualdad, diferencia y diversidad, derechos individuales y colectivos, reconocimiento y respeto, responsabilidad colectiva y conexión cultural. Abogo por la adopción de una filosofía de justicia social crítica-recognitiva, ya que siento que contribuye a una dimensión transformadora y socialmente más consciente de la educación y de la orientación profesional.
Una comprensión más profunda y más crítica de las múltiples y complejas maneras en que la carrera -o carreras- se puede entender, construir y promulgar, ayudará a que la profesión avance. Por ello, invito a que los teóricos, investigadores y profesionales de la carrera profesional tengan una mayor apertura hacia la comprensión crítica-recognitiva. No pretendo imponer mi punto de vista a nadie, sino promover más debate sobre el significado de justicia social, y dónde las preocupaciones sobre la justicia social pueden encajar dentro de la teoría, investigación y práctica de la carrera profesional.
¿Puede explicar un poco más la filosofía de la justicia social crítico-recognitiva?
Esta filosofía se inspira en el trabajo de Iris Marion Young y va más allá de la simple preocupación por la igualdad. Como ya he mencionado, se trata de justicia e igualdad, diferencia y diversidad, derechos individuales y colectivos, reconocimiento y respeto, responsabilidad colectiva y conexión cultural. El reconocimiento positivo de la diferencia se da sobre la base de la identidad grupal, que puede ser elegida o atribuida, y así puede mantener el respeto a las diversas normas y valores que pueden tener los diferentes grupos. El reconocimiento de la diferencia y la diversidad individuales y colectivas se entrelaza con cuestiones como la (re)distribución de los recursos, proporcionando así un entendimiento holístico e inclusivo que reúne los aspectos sociales, políticos y económicos de la vida. El diálogo crítico se promueve entre, y dentro de, los grupos sociales para identificar, comprender, comprometerse y desafiar aquellos procesos sociales, prácticas y representaciones que perpetúan la opresión y la dominación. A nivel social, los individuos y grupos son valorados por quienes son y su contribución social, en lugar de simplemente por su potencial y/o participación económica.
Así, una filosofía de justicia social crítica-recognitiva proporciona una base para las decisiones sobre la distribución de bienes y recursos, y el reconocimiento de diversos grupos socioculturales y adscritos, como las mujeres. Esto puede considerarse como un elemento clave de una sociedad inclusiva y justa, ya que representa una reflexión y apertura por parte de sus diversos miembros para escuchar, aprender y responder positivamente a las necesidades y deseos de los demás, particularmente de los menos favorecidos. El objetivo es crear las condiciones que permitan a todos participar y contribuir con pleno derecho de ciudadanía dentro de una sociedad justa y democrática. En este contexto, la carrera se considera multifacética, holística e inclusiva, donde la educación para la carrera profesional ofrece a los estudiantes la oportunidad de explorar, examinar y comprender las complejas y múltiples formas en que los discursos sociales, políticos y económicos configuran y posicionan los conceptos de "yo", "carrera", "cultura", "oportunidad" y "justicia".
Es importante agregar que la filosofía de justicia social crítica-recognitiva es un modelo altamente político y -potencialmente- socialmente contencioso, ya que puede presentar desafíos a los valores, comportamientos y tradiciones dominantes que algunas sociedades mantienen como sacrosantos. A la inversa, sin embargo, esta filosofía también puede contribuir a la construcción de ciudadanos críticos y, por lo tanto, debe encajar cómodamente en los objetivos de educación establecidos en muchos estados occidentales.
En su tesis doctoral señala que la justicia social constituye un concepto invisible para políticos y orientadores profesionales.
Como he mencionado anteriormente, en el ámbito político el término justicia social se utiliza a menudo, pero lo que los políticos realmente quieren decir rara vez se articula en la práctica. En relación con las escuelas, sin embargo, los resultados de mis investigaciones indicaron que, aunque algunos participantes habían dado con el término justicia social, especialmente en el sector católico, el debate sobre dónde encaja la justicia social dentro de la educación para la carrera profesional (career education) y cómo podría transformar la práctica de los educadores para la carrera profesional resultó ser un reto mucho mayor.
En mis entrevistas parecía haber poca discusión fundamentada y poco debate a nivel profesional acerca de lo que realmente puede significar una filosofía de la justicia social significativa para la educación para la carrera profesional y la práctica de la orientación. Es comprensible que los participantes se encontraran con dificultades en algunos aspectos, ya que las directrices de 2009 de las políticas para la educación y orientación profesional, promovidas por el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda, no mencionan la justicia social. Lo que se puede ver en este documento, sin embargo, son muchas referencias a la igualdad de acceso y oportunidad. Es más, mientras que las directrices otorgan un cierto reconocimiento a las necesidades de los diferentes grupos, temas como la clase socioeconómica, la "raza", la cultura y el género se posicionan principalmente como desafíos que los individuos o sus familias deben superar si quieren alcanzar su "pleno potencial".
En su estudio comenta que los orientadores no son conscientes de las tensiones existentes entre la filosofía humanista liberal que subyace en la educación para la carrera profesional y el énfasis neoliberal del estado en la autogestión económica y el desarrollo del yo.
En mi estudio, los orientadores para la carrera profesional trataron de hacer lo que creían que era lo mejor para sus estudiantes, proporcionándoles un currículo centrado en el desarrollo de un "yo auténtico", competente y flexible. Con esto se preveía que permitirían a sus estudiantes tomar decisiones educativas/ocupacionales informadas y mejorar su empleabilidad dentro de una economía del conocimiento presuntamente apolítica y un mercado de trabajo incierto.
Sin embargo, las características benévolas e individualizadas del humanismo liberal, que aparentemente proporcionaron el fundamento para la práctica de la educación para la carrera profesional, fueron, quizás de manera inconsciente, sutilmente apropiadas y reformuladas en el ámbito de las políticas para la educación y la orientación profesional mencionadas anteriormente por una ideología neoliberal con objetivos orientados al mercado y al desarrollo de individuos competitivos y egoístas.
Es importante añadir que el Ministerio de Educación estableció las directrices de las políticas para la educación de la carrera profesional para proporcionar un fundamento para la práctica. De este modo, como un área pragmática del currículo, las tensiones experimentadas por los asesores para la carrera profesional se racionalizaron al buscar un camino entre estas filosofías rivales, en parte a través de la creencia de que la autogestión (self-management) y la adquisición de cualificaciones ayudarían a sus estudiantes a adaptarse de manera no crítica y hacer frente al "duro" y "competitivo" nuevo mundo en el que estarían entrando.
¿Por qué esto es un problema para la educación de la carrera profesional y para la sociedad en general?
Como he aludido anteriormente, la educación profesional tiende a ser un área curricular pragmática que carece de profundidad, dirección, convicción y una filosofía educativa sólida. En términos generales, la educación para la carrera profesional es un área del currículum multiusos que incluye todas las competencias para la gestión de la carrera profesional, información laboral / educativa, habilidades para la empleabilidad y el desarrollo del autoconocimiento.
Si bien considero que sería socialmente injusto no preparar a los estudiantes para las incertidumbres de la vida en un mundo que se está fragmentando, es necesario ubicar esas actividades dentro de un marco educativo crítico más amplio que abarque una comprensión colectiva más profunda de lo que está sucediendo en nuestro mundo, por qué está ocurriendo, y quién se está beneficiando, yendo más allá de la adquisición de competencias que pueden permitir a los estudiantes individuales enfrentarse y/o competir.
¿Y qué está pasando en nuestro mundo, por qué y quién se está beneficiando?
En un mundo neoliberal y cada vez más neoconservador en el que los ricos son cada vez más ricos, el poder de los privilegiados se está haciendo cada vez más evidente, y a los pobres y desposeídos se les dice con fuerza que deben esforzarse más si quieren ser considerados ciudadanos valiosos; hay cada vez una mayor fragmentación social. Esto se puede ver en muchos estados-nación, en los que la priorización de los objetivos impulsados por el mercado, las demandas de los empleadores de que la educación produzca mano de obra sumisa lista para el trabajo y la opinión de que los individuos deben ser personalmente responsables de las oportunidades que tienen en la vida se están convirtiendo en lugares comunes, son cada vez más generalizadas.
Justo con esto, parece haber un crecimiento en las formas de individualismo egoísta cultivadas a través de la tecnología y la cultura de los famosos, donde, por ejemplo, el número de me gusta que un individuo tiene en Facebook o los tejemanejes de los reality shows artificiales están contribuyendo a crear una falsa conciencia, donde los acontecimientos de la vida real, tanto a nivel local como global, a menudo sólo están recibiendo una mirada insignificante.
Esta fragmentación social está siendo reforzada por discursos neoliberales y reaccionarios neoconservadores que perpetúan la injusticia social y la desigualdad mediante la promoción del proteccionismo cultural, la exclusión social y múltiples formas de racismo. Además, la reificación de los ricos benevolentes y caritativos como salvadores de la vida social suplanta la responsabilidad del Estado de asegurar que todos los ciudadanos sean apoyados de manera adecuada y sus necesidades decididas de manera democrática.
Los efectos de estos discursos están teniendo un impacto en el desarrollo de un imaginario social colectivo e informado críticamente que reconoce el valor de todos los ciudadanos de manera individual y colectiva sin importar su estatus económico o posición socio-cultural, y reconoce cómo una distribución de los bienes justa y democrática puede asegurar el bienestar económico para todos. Por lo tanto, es importante cuestionar la noción de que la construcción de la carrera es un proyecto individual apolítico, en el que el profesional de la carrera actúa como experto, analista o evaluador psicológico, ya que desvía la atención de los efectos discursivos del poder y el privilegio que se hallan dentro de estructuras socioeconómicas injustas.
¿Es un problema global o sólo un reto para Nueva Zelanda?
Dada la penetrante influencia del neoliberalismo, que está cada vez más atrapado por formas de conservadurismo reaccionario, racismo y proteccionismo cultural erróneo, los problemas mencionados anteriormente no son sólo problemas para la educación y los orientadores para la carrera profesional de Nueva Zelanda, sino que también pueden ser identificados como retos globales. Por lo tanto, percibo que nunca ha habido un [momento] más apropiado para académicos, investigadores y profesionales para observar profunda y críticamente el currículo de la educación para la carrera profesional en sus países, y averiguar qué están tratando de conseguir.
¿Qué puede hacer un Ministerio de Educación para establecer una política de educación y orientación profesional acorde con la justicia social?
Mientras el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda y otros muchos países occidentales hablan de la necesidad de que las escuelas produzcan ciudadanos críticos e informados, en la educación para la carrera profesional parecen estar eclipsados por preocupaciones económicas. Pensando en positivo, me gustaría ver ministerios de educación, en Nueva Zelanda y en otros lugares, que se involucren de manera más activa y creativa con académicos, investigadores y profesionales en el desarrollo de recursos conceptuales y prácticos que conecten la educación para la carrera profesional con las cuestiones de la in/justicia social de manera más explícita.
Sin embargo, pedir a los ministerios que piensen de manera diferente sobre la educación para la carrera profesional puede ser esperar demasiado, a menos que aquellos que participan activamente en el ámbito de la carrera profesional como académicos, investigadores y profesionales y los organismos profesionales que los representan sean capaces de articular y abogar por un currículo holístico de educación vocacional que vaya más allá de las preocupaciones económicas. Por ejemplo, la identificación de la educación para la carrera profesional como un estudio social contribuirá al desarrollo de un currículo que sea políticamente dinámico, críticamente informado, culturalmente sensible, colectivamente dinámico y socialmente responsable, dándole así más sustancia y fundamento filosófico.
En el capítulo final de mi tesis doctoral he señalado una serie de maneras en las que los recursos conceptuales y prácticos disponibles para los profesionales de la carrera profesional pueden ser potenciados, y estaría encantado de comentarlos con cualquiera que pueda estar interesado en impulsarlos.
¿Y cómo puede un orientador para la carrera profesional contribuir a eliminar las injusticias sociales?
Si la educación para la carrera profesional se posicionara como una práctica transformadora crítica, con una preocupación por la progresión de la justicia social en su centro, tendría el potencial de introducir a los estudiantes en una lectura crítica del mundo y de la palabra. Además, contribuiría a una comprensión más profunda de las múltiples formas en que la carrera o carreras pueden formarse, forjarse y promulgarse.
Los orientadores para la carrera profesional pueden desempeñar un papel importante a la hora de aumentar la conciencia de la injusticia social y cuestionarla, al brindar a los estudiantes la oportunidad de examinar y explorar perspectivas alternativas de vida y carrera profesional para ellos mismos, sus familias, sus comunidades y la sociedad en su conjunto. Sin embargo, no es una tarea fácil. Arthur y Collins (2011, p. 148) afirman que los orientadores de carrera tendrán que ser más conscientes de las "fuerzas sociales, económicas y políticas que configuran el desarrollo de la carrera" y cómo éstas afectan la educación y el empleo.
Desde el punto de vista de la educación para la carrera profesional, añadiría que los orientadores para la carrera profesional también deben lograr una comprensión profunda de las múltiples formas de ser, pertenecer y desarrollar una carrera, mirando más allá de favorecer la participación en el mercado de trabajo, situando la carrera profesional dentro del mundo social al que pertenece.
** El autor estará encantado de dialogar sobre este tema y es por ello que pone a disposición de los lectores su correo electrónico: birving@csu.edu.au
LECTURAS RECOMENDADAS POR BARRIE IRVING
Arthur, N., & Collins, S. (2011). Infusing culture in career counselling. Journal of Employment Counseling, 48(4), 147-148
Barker, V., & Irving, B. A. (2005). Career education for Muslim girls: Meeting culture at the crossroads. In B. A. Irving & B. Malik (Eds.). Critical reflections on career education and guidance: promoting social justice in a global economy (pp. 72-85). London, England: RoutledgeFalmer.
Brookfield, S. D. (2012). Critical theory and transformative learning. In E. W. Taylor, P. Cranton & Associates (Eds.). The handbook of transformative learning: Theory, research and practice (pp. 131-146). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Irving, B. A. (2011). Career education as a site of oppression and domination: an engaging myth or a critical reality? Australian Journal of Career Development, 20(3), 24-30.
Irving, B. A. (2010). (Re)constructing career education as a socially just practice: An antipodean reflection. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 10(1), 49-63. doi: 10.1007/s10775-009-9172-1
Irving, B. A. (2010) Making a difference? Developing career education as a socially just practice. Australian Journal of Career Development, 19(3), 15-23.
Irving, B.A & Malik, B. (Eds.) (2005). Critical reflections on career education and guidance: promoting social justice in a global economy. London, UK: RoutledgeFalmer.
Young, I. M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Richardson, M. S. (2009). Another way to think about the work we do: counselling for work and relationship. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9(2), 75-84. doi: 10.1007/s10775-009-9154-3
Richardson, M. S. (2012). Counseling for work and relationship. The Counseling Psychologist, 40(2), 190-242. doi: 10.1177/0011000011406452
Thrupp, M., & Tomlinson, S. (2005). Introduction: education policy, social justice and ‘complex hope'. British Educational Research Journal, 31(5), 549-556. doi: 10.1080/01411920500240684
Arthur, N., & Collins, S. (2011). Infusing culture in career counselling. Journal of Employment Counseling, 48(4), 147-148
Barker, V., & Irving, B. A. (2005). Career education for Muslim girls: Meeting culture at the crossroads. In B. A. Irving & B. Malik (Eds.). Critical reflections on career education and guidance: promoting social justice in a global economy (pp. 72-85). London, England: RoutledgeFalmer.
Brookfield, S. D. (2012). Critical theory and transformative learning. In E. W. Taylor, P. Cranton & Associates (Eds.). The handbook of transformative learning: Theory, research and practice (pp. 131-146). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Irving, B. A. (2011). Career education as a site of oppression and domination: an engaging myth or a critical reality? Australian Journal of Career Development, 20(3), 24-30.
Irving, B. A. (2010). (Re)constructing career education as a socially just practice: An antipodean reflection. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 10(1), 49-63. doi: 10.1007/s10775-009-9172-1
Irving, B. A. (2010) Making a difference? Developing career education as a socially just practice. Australian Journal of Career Development, 19(3), 15-23.
Irving, B.A & Malik, B. (Eds.) (2005). Critical reflections on career education and guidance: promoting social justice in a global economy. London, UK: RoutledgeFalmer.
Young, I. M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Richardson, M. S. (2009). Another way to think about the work we do: counselling for work and relationship. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9(2), 75-84. doi: 10.1007/s10775-009-9154-3
Richardson, M. S. (2012). Counseling for work and relationship. The Counseling Psychologist, 40(2), 190-242. doi: 10.1177/0011000011406452
Thrupp, M., & Tomlinson, S. (2005). Introduction: education policy, social justice and ‘complex hope'. British Educational Research Journal, 31(5), 549-556. doi: 10.1080/01411920500240684
