La palabra innovación es la más utilizada en educación en los últimos años. Y si bien es una buena noticia (todos coincidimos en que el Sistema Educativo necesita ser estimulado y de algún modo reconvertido) nos introduce en una gran esfera de contradicciones. Porque la nueva educación, la pedagogía precisa para el siglo XXI que reclaman las corrientes innovadoras, desde los centros puede sonar a música celestial. Liderazgo para el aprendizaje, desarrollo de la creatividad, formación en competencias que permitan aprender a aprender toda la vida, entornos nutritivos para el aprendizaje, apertura a la comunidad, bienestar en la escuela, profesionalidad reflexiva, comunidad de aprendizaje,… es una sinfonía que debe enfrentarse a una realidad no tan bella y utópica.La partitura de muchas escuelas está marcada por la escasez de recursos materiales y humanos, el conflicto social que sobre todo significa la pobreza de muchos y el mal trabajo para la mayoría, las limitaciones de profesionalidad y profesionalización de docentes y direcciones, las enormes cargas burocráticas propias de los sistemas controladores antes que innovadores o, entre otros tantos factores, los esfuerzos y mil gestiones cotidianas que requiere tener un centro educativo en funcionamiento aunque sea con un proyecto "tradicional".
Desde la perspectiva de la gestión y administración de los centros educativos, no hay duda que una auditoría de las condiciones y recursos para la función directiva versus las funciones atribuidas por ley a la dirección de centros escolares demostraría una correspondencia injusta y la explicación parcial del estrés de rol y la sobrecarga laboral de muchos directivos. Y junto a la baja incentivación y al giro casi copernicano en el itinerario profesional que para los docentes supone asumir la dirección, también explicaría las razones por las que la gestión escolar resulta poco atractiva para muchos docentes. Pero si, además de las funciones legales que deben desempeñar las direcciones escolares, analizamos sus prácticas reales y las múltiples dimensiones que la dirección de una organización moderna debe atender, descubrimos un catálogo denso de responsabilidades y/ o posibilidades que explican la actual alta complejidad de la función directiva. No es preciso referirse a grandes investigaciones, es suficiente conversar con diferentes directores en ejercicio, para descubrir que la tarea de dirigir una escuela se ha hecho más exigente y difícil con el tiempo y que, en sí misma, debe considerarse una profesión que necesita el manejo de competencias específicas.
Podríamos entretenernos ahora a explicar con detalle el mérito extraordinario de los buenos directores y directoras, que los hay en abundancia, porque han transitado de su profesión docente hacia una nueva carrera profesional desde su compromiso con la educación, sentido común, sentido de servicio y un encomiable autodidactismo. Como podríamos explicar con detalle el sufrimiento personal (y a veces del grupo que dirigen) de aquellas personas que dieron un paso al frente, dejando algo atrás las aulas, para enfrentarse a los desafíos de la dirección y el liderazgo a partir de su formación como docentes. Sin duda la formación de los directivos escolares en nuestro país es del todo insuficiente, en sus mínimos apenas equivalente a un título propio universitario realizado en horas personales, que no resiste comparación alguna con la capacitación facilitada y requerida a altos directivos de medianas y grandes empresas. Socialmente hay mucho para repensar cuando se coteja el éxito de las escuelas de negocios del país con el de nuestras iniciativas en grados y postgrados que buscan profesionalizar la dirección.
En este marco, el de la nueva dirección escolar por la que apostamos y que debería llegar, y aceptando que el factor liderazgo es clave en la calidad y eficiencia escolar, querríamos destacar algunos ejes fuerza que están emergiendo en el debate actual sobre la dirección de centros educativos.
El primero incide sobre la comprensión de la educación y la escuela como fenómeno complejo. Ante ello, los enfoques pragmáticos y tecnocráticos son insuficientes. Comprender su lógica difusa, tal vez líquida, debe llevar a actuar de modo menos reactivo y focal, más sistémica y estratégicamente. En "organizaciones de conocimiento" que aun funcionan de modo muy jerárquico, aunque no siempre sea aparente, donde impera más la gestión por instrucciones que la delegación por objetivos, esta reflexión sucinta abre las puertas a un nuevo paradigma de gestión. La tensión entre sistemas complejos, gestión burocrática y currículums fragmentados se aguanta poco y lleva a roturas personales e institucionales diversas.
El segundo interroga sobre la necesidad de transitar de los modelos de liderazgos gerenciales y administrativos hacia el liderazgo pedagógico. El cambio es sustancial: menos esfuerzos para que las cosas funcionen y más esfuerzos para liderar el compromiso, el proyecto común, el relato educativo, la colaboración. En esta misión, la función directiva es capaz de animar y dinamizar, crear, sumar, entusiasmar, seducir. El foco del liderazgo pedagógico no está en cerrar la matrícula o cubrir las substituciones, sino en construir un proyecto educativo vivo, contextualizado, que asuma el reto de tener "modelo pedagógico propio" y "discutirlo y construirlo con el equipo".
Por eso, un tercer eje a destacar es la necesidad de compartir o distribuir este liderazgo pedagógico entre otros miembros del equipo docente: el equipo directivo y el conjunto de cargos intermedios y de docentes. Desde nuestra experiencia en la formación de directivos escolares se constata la necesidad de formar en habilidades para la dirección de personas (para la gestión de consensos, la toma de decisiones, la comunicación interna, la resolución de conflictos, etc.). Pero a la vez la investigación confirma que dado el alto valor intangible asociado a la buena educación, la verdadera mejora escolar requiere de docentes autónomos que, consecuentemente, sean líderes pedagógicos para sus alumnos y, a partir de ese conocimiento y experiencia, retroalimenten también el proyecto escolar. Ya escribimos en una ocasión anterior en estas páginas sobre la necesidad de liderar la colaboración y construir confianza. Guarda relación directa con todo lo dicho.
La idea-fuerza cuatro, consecuencia de la comprensión sistémica y ecológica de lo que son las organizaciones humanas, reclama la atención sobre dimensiones claves en la vida de una empresa y que a veces son consideradas menores en el mundo escolar. La función directiva en la escuela, aparte de la dirección estratégica a la que nos hemos referido, el liderazgo pedagógico y su gestión administrativa, debería proveer las necesidades de gestión de los equipos (RR.HH.), el marketing, las relaciones institucionales, la integración en el entorno y cada vez más la participación en redes y dinámicas comunitarias, la prevención de riesgos… Tareas no siempre delegables y que, sea como sea, remiten no a "supermen / superwomen", sino a equipos directivos adecuadamente dimensionados y formados.
Y como último eje, interconectado con todos, emerge también el requerimiento del liderazgo ético. Son muchas las exigencias pero también los beneficios al respecto. A nivel personal, se conoce que los conflictos éticos son una fuente muy importante del agotamiento emocional y el desgaste profesional. Además, el liderazgo se legitima y fortalece cuando se apoya en valores morales e intenta ser justo, honrado y coherente. La educación precisa también de un alto compromiso con la equidad, de modo que la escuela se oriente al logro de este derecho básico para todos los alumnos. Y. finalmente, es preciso para la propia organización y cada vez es más exigido por la sociedad que las escuelas se rijan por criterios de transparencia y rendición de cuentas.
No lo compliquemos más. Cinco ejes para seguir alimentando la reflexión alrededor del qué de la función directiva, alejados del inventario detallista de tareas y obligaciones, como invitación para construir verdaderas escuelas para la vida.
