Artículo de opinión
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Optimización del Aprendizaje Continuo

Sebastián Xambó Descamps,
Catedrático de Teoría de la Información y la Codificación de la Universitat Politècnica de Catalunya
24/03/2014
La intención de este título es expresar de un modo sintético mi respuesta a la invitación de Educaweb de principios de marzo a participar en un monográfico sobre Maestros excelentes.

En el contexto de una asignatura de una titulación universitaria (como por ejemplo métodos matemáticos para la ingeniería, en un sentido muy general), entendemos que podemos hablar de «aprendizaje continuo» si el aprendizaje se produce en todas y cada una de las sesiones en que se reúne la clase (sea teórica o práctica) y si prosigue en un grado apropiado fuera de la clase. La «optimización» de este proceso tiene por objeto que el grado y calidad del aprendizaje de cada estudiante sea máximos bajo las condiciones que concurran en cada caso. Nuestra respuesta es que es excelente el profesor que se acerca a estos objetivos.

Una condición necesaria para calificar a un docente de excelente es que ha de mantener una comunicación sostenida, pertinente y significativa con todos y cada uno de sus estudiantes. Por contraposición, un profesor no es excelente si sus estudiantes tienden a no asistir a clase, si no entregan a tiempo las tareas que han de realizar fuera del aula, o si hay un parte significativa de su clase que se queda rezagada. Quizás menos obvio es que un maestro excelente no sólo enseña de modo efectivo a sus alumnos, sino que aprende de ellos.

Muchos se preguntarán si todo esto es posible, o, mejor aún, si lo es sin tener que perecer en el intento o, ya como propina, si lo es de modo que todo el proceso sea una experiencia constructiva y valiosa. Hasta hace poco me contaba entre los que sienten un cierto grado de escepticismo, más o menos agudo en distintas épocas, en relación a uno o más de los aspectos mencionados. Pero mi actitud ha cambiado después de reflexionar sobre las variables que concurren en el problema de la «efectividad docente» y convencerme de que existen soluciones viables basadas en tecnologías de uso común.

En una clase del tipo de las que estamos considerando, los objetivos fundamentales son la comprensión de sus ingredientes teóricos, la capacidad para aplicarlos con discernimiento a situaciones concretas pertinentes, y la aptitud para expresar, contrastar y exponer los resultados de las diversas actividades. Los ingredientes teóricos per se no suelen ser problema, ya que existen textos, quizás también notas del mismo profesor, accesibles por Internet. El problema es cuándo y cómo presentar cada tema, cada concepto. Sea cual sea el momento, me parece crucial que ha de ir precedido y seguido de una cierta experimentación. La previa, destinada a conseguir que nadie se va a perder a causa de las abstracciones inevitables en que está formulada la teoría, y la posterior, para reforzar el significado de los conceptos y enunciados teóricos y familiarizarse con las casuísticas de su aplicación.

Para poder organizar de modo efectivo estas actividades, me parece indispensable poder disponer de una especie de interlingua en la que se puedan formular las experimentaciones aludidas. Para una asignatura como las que aquí se consideran, esta interlingua puede ser un lenguaje de programación, llamémosle M. Muchos profesores piensan que el lenguaje de las mismas matemáticas puede (o incluso que debe o debiera) jugar el papel de M. Pero mi experiencia me indica que esto sólo funciona con una pequeña fracción del alumnado. De hecho entendemos que no puede ser de otro modo, ya que difícilmente se puede tomar el formalismo que ha de ser enseñado como interlingua en la cual todos sean proficientes.

La elección de M es pues vital. No nos parece que sea este el lugar para discutir las características que han de tener los candidatos. En mi caso me decidí, después de largas reflexiones, por un lenguaje de  programación de libre y amplio uso, simple y potente a la vez, con una relación sintaxis-semántica muy transparente. Después de la primera clase, todos los alumnos lo tenían instalado en sus portátiles y todos podían usarlo. Algunos alumnos que ya lo conocían, actuaron de catalizadores para su aceptación sin reservas. Además de la riqueza y naturalidad de las estructuras de datos de M, el aspecto más decisivo es que permite definir nuevas funciones, como ilustra el ejemplo siguiente:

def f(x): return x**2-3*x+1

(con esta definición, la evaluación de f(3) da 1). Lo importante de poder definir funciones es que facilita la reutilización de resultados. Si definimos una función que calcule la energía de una señal, o la entropía de una distribución de probabilidades (signifiquen lo que signifiquen estos conceptos), hemos añadido un cierto valor a nuestro patrimonio, no sólo porque ya las podemos usar cuántas veces haga falta, sino también porque las podemos mejorar en el transcurso del tiempo si ello llega a ser necesario.

Si podemos dar por supuesto que todo el alumnado de la clase «habla M», entonces las actividades en clase se pueden organizar como sigue. Planteado un concepto o enunciado, usando materiales a los cuales el alumnado tiene acceso y que en todo caso puede proyectar en la pantalla de la clase, el profesor plantea una actividad de programación en M como experiencia preliminar,  e indica los primeros pasos de modo que todos puedan ver lo que escribe en la pantalla y reproducirlo en su propia pantalla. El alumno puede añadir anotaciones, o, si lo considera oportuno, introducir variantes a las sugerencias del profesor, y puede hacer preguntas. Terminada esta actividad, que puede haber sido la definición de una función que calcule la suma de los cuadrados de los valores de una lista dada, se pasa a la explicación detallada del concepto en cuestión, por ejemplo el de energía de una señal. Al terminar, se completa el trabajo anterior pidiendo que ponga ejemplos y comentarios en el programa M iniciado en la fase previa, o incluso que añada alguna función si lo considera oportuno. Antes de terminar la clase, se les pide que manden por correo electrónico el archivo dándolo un nombre que identifique la actividad y la persona, como por ejemplo L324AlUmno (laboratorio en clase del lunes 24 de marzo del alumno Al Umno). Una regla esencial es que no se acepta que se pueda entregar con posterioridad. Recibido el trabajo, el profesor lo ejecuta en M y, si es necesario, contesta el mensaje con los comentarios oportunos, a la vez que anota en su hoja de cálculo el crédito que el alumno merece. Decir también que los objetivos de una actividad como L324 quedan registrados en un archivo al cual pueden acceder siempre y que generalmente la actividad del día queda incorporada con antelación.

Los trabajos asignados para realizar fuera de clase tienen una naturaleza parecida a los laboratorios en clase, pero son algo más extensos. Van precedidos de una actividad preparatoria en clase, pongamos por caso L325 (también entregable), sus objetivos se describen en archivos separados, como por ejemplo A325.pdf, y la entrega se debe realizar dentro de los próximos cuatro días como un archivo A325AlUmno escrito en M. Todos los mensajes que puedan mandar antes de la entrega para aclarar términos o para pedir ayuda de algún tipo, son contestados, y el alumno los puede usar para mejorar su trabajo. El análisis del resultado y, si procede, la comunicación de observaciones, así como el registro del crédito, se hace como en el caso de los laboratorios en clase.

Con este esquema se consigue sin duda la «cercanía al alumnado», se fomentan las habilidades de razonamiento crítico y de comunicación, y se consigue un aprendizaje continuo de todos. Una parte importante de la evaluación es un efecto colateral del crédito por los trabajos entregados, sean laboratorios realizados en clase o trabajos asignados. Y, claro está, procuramos desplegar «sensibilidad» por la situación de cada alumno, con «entusiasmo» y, a la vez, «exigencia».

¿Cuánto esfuerzo comporta este sistema para el profesor? Suponiendo que un curso de 20 alumnos, con 5 horas por semana de clase, el promedio estimado por semana (contando clases de teoría, tiempo de preparación, corrección de laboratorios y trabajos en casa y gestión del email) es de unas 12 horas. Por tanto lo consideramos un método viable y compatible con otras obligaciones del profesor (otras clases e investigación). El sistema tiene ventajas adicionales: favorece la innovación docente del profesor y la creatividad del alumnado; las valoraciones positivas inmediatas al trabajo favorecen la motivación y la autoestima; el profesor puede dedicar sesiones de laboratorio a contestar preguntas o deliberar sobre observaciones surgidas en la clase, dando el oportuno crédito; se puede aprovechar el efecto que podríamos llamar de class-sourcing y que consiste en aflorar las soluciones novedosas y esencialmente distintas que suelen surgir al comparar los trabajos entregados (es en esta actividad donde le profesor es más consciente de estar también aprendiendo de su clase); y, al final de curso, se puede revisar lo que se ha conseguido pidiendo a todos y cada uno que expliquen su  historia de aprendizaje.

¿Conclusiones? Mirando hacia atrás (sin ira, por supuesto), pienso que mis labores docentes hubieran sido todavía más satisfactorias si esta filosofía del aprendizaje continuo hubiera podido cristalizar antes.

Este artículo tiene su versión en catalán.

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