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La organización escolar y el comportamiento de los adolescentes
Artículo de opinión
Los problemas que se plantean en los centros educativos en relación con la convivencia y que, en ocasiones puntuales, llegan a generar situaciones de violencia, no son exclusivos de éstos. Prevenir y, en su caso, resolver los conflictos que se producen es un reto que debe ser asumido por toda la sociedad aunque afecta más directamente al personal docente.
El desconcierto e, incluso, malestar que se observa en la sociedad y en los docentes viene determinado por múltiples factores (modelo educativo, priorización de valores, actitudes frente al cambio,?) que junto al eco mediático de los conflictos no favorecen en los docentes actitudes de ilusión, viviendo una época de cierto pesimismo y frustración, somatizando los problemas y deseando jubilarse cuando se llevan unos años de experiencia profesional.
En esta comunicación no hay intención de insistir en los fines de la educación ni en cuestionar los objetivos que desde diferentes opciones de pensamiento se plantean, pero si abordar algunas cuestiones que a nuestro entender tienen un interés especial y actúan como variables que afectan al logro de un clima de convivencia adaptado a la realidad de los centros educativos. Se conoce la dificultad de introducir cambios en las organizaciones. Sin embargo, desde el ámbito de la experimentación conocemos que las mismas causas producen siempre los mismos efectos, y que para obtener resultados distintos hemos de cambiar. Creemos que vale la pena intentarlo.
Puesto que vamos a centrarnos en la organización escolar, conviene advertir que lo vamos a hacer especialmente en el profesorado, porque le compete el mayor peso de la organización y porque es partícipe y sujeto activo y paciente del quehacer diario escolar.
Adolescencia
Las características que muestra el ser humano en esta etapa de su vida han sido objeto de multitud de investigaciones y estudios que pese a sus diferentes enfoques o matices mantienen una coincidencia en cuanto que es una etapa de transición entre la infancia/niñez y el mundo adulto.
A un primer periodo de cambios biológicos le siguen unos cambios de tipo intelectual, afectivo y social que supone una verdadera crisis en la vida de los adolescentes que buscan un nuevo estilo de vida caracterizado por la autonomía y la responsabilidad que la acompaña, no siempre bien entendida por ellos ni por los adultos que les acompañan.
Aunque no representa un aspecto importante en el tema que se expone, una diferencia significativa en nuestra sociedad con relación a otras épocas anteriores es que el llegar a ADULTO entendido como el logro de la independencia y autonomía propias para la realización de un proyecto personal es un proceso de mayor duración en el tiempo. Lo que realmente consideramos importante de cara al comportamiento que manifiestan los estudiantes que cursan estudios en la etapa 12 - 16 años es si son iguales o parecidos a los de épocas anteriores.
Podemos destacar que son iguales a los de otros tiempos en lo que significa la búsqueda de su identidad con los consiguientes conflictos ante todo lo que está establecido especialmente la autoridad del adulto. Pero hay aspectos más propios de nuestro tiempo entre los que destacaríamos dos:
- Antes se deseaba acceder al mundo adulto con interés por todo lo que representaba éste en cuanto a estatus, estilo de vida,? actuando el adulto como un modelo, pero hoy los adolescentes se encuentran una sociedad que hace "lo joven? como meta del ser humano, teniendo que vivir, actuar, pensar, vestir,? como joven. Así ¿a qué referente adulto se debe dirigir el adolescente?
- También hay que destacar que la vida entre iguales es el centro de su interés social, pero antes aún prevaleciendo este interés, tenían en su entorno una presencia de adultos (padres, profesores, profesionales,?) que actuaban como referente ante sus inquietudes o inseguridades. Hoy puede que, incluso desde la infancia, no vivan con esa presencia la cual en ocasiones es suplida por un uso de las nuevas tecnologías que, siendo positivas en el desarrollo humano, su acceso no controlado puede dañar el proceso educativo de los niños y adolescentes.
Especial atención hay que prestar al mundo afectivo del adolescente y su relación con la autoridad, donde la necesidad de distinguirse de los demás hace necesario mostrarse diferente de todo lo relacionado con los adultos con el consiguiente error en algunas familias y profesorado de creer que no necesitan el afecto y la autoridad o control por parte de ellos.
El afecto en cuanto significa aceptación, comunicación, disponibilidad,? es necesario para reforzar su autoestima cuando va a afrontar nuevos retos que no siempre serán exitosos. La autoridad de los adultos que educan debe haber sido aceptada e interiorizada en los años anteriores, pero ahora que va a ser cuestionada es una oportunidad para que se revalorice utilizando habilidades como el establecimiento de normas razonadas y consensuadas, comprensión ante el error, aceptación de las críticas razonadas que puedan hacer ellos,?
La imposición de cualquier norma por parte de un adulto a un adolescente sin el acompañamiento de una relación afectiva va a hacer difícil la relación entre ambos.
La función docente
El profesorado que accede a la Educación Secundaria Obligatoria debe poseer los conocimientos y recursos necesarios para lograr los objetivos educativos necesarios para la sociedad del s. XXI enunciados por Jacques Delors en 1996: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
El comportamiento de los adolescentes es una de las principales preocupaciones de padres, de profesores y de la sociedad en general. Estos problemas de comportamiento pueden ser por exceso o por defecto en comparación con lo que se considera normal, pero cada sociedad tiene sus criterios de normalidad y por consiguiente son relativos. Esto mismo lo podemos observar en los criterios establecidos por los centros docentes. Hay que tener en cuenta que no se pueden separar estos comportamientos de los otros aspectos de la adolescencia, sobre todo en lo que hace referencia a la personalidad.
Teniendo en cuenta, sin desestimar ciertos factores biológicos o psicológicos, que la mayoría de problemas de comportamiento son consecuencia de los procesos de aprendizaje que se inician en la infancia y se consolidan en la adolescencia y vida adulta, unas determinadas circunstancias favorecerán el correcto desarrollo del comportamiento mientras otras pueden contribuir a unos aprendizajes desadaptados por lo que se debe evitar que los factores curriculares puedan convertirse en factores de riesgo
Muchos profesores quedan desconcertados ante las rebeldías inesperadas de los alumnos y sus primeras reacciones conducen fácilmente a restricciones, sanciones, expulsiones, angustias,? sin tener en cuenta que la rebeldía es un signo de fortaleza que utiliza el adolescente porque empieza a sentirse dueño de sus decisiones y quiere ser libre como sus mayores. Los profesores deben reflexionar con serenidad y permitir que un acto de rebeldía pueda proporcionar un mayor acercamiento hacia el protagonista.
Este es el reto que se le plantea al profesional de la educación actual quien no debería acceder a la docencia sin antes conocer las características propias de los educandos con los que va a tratar, siendo especialmente importante en la primera etapa de la adolescencia que coincide con la escolaridad obligatoria.
Que el ejercicio de la docencia sea concebido como una tarea por horas lectivas o sesiones perjudica la acción educativa y dificulta cualquier innovación. La función docente es algo más complejo que dar clase si se propone atender a los alumnos según sus capacidades y adquiere el compromiso de educar para la convivencia. Por ello, no puede definirse a partir de las horas lectivas, como lo hace la Orden del 29 de junio de 1992, anexo II, o reducir el equipo docente al artículo 83.4 del Decreto 234/97.
Es conocido que el claustro no es un órgano idóneo ni coherente para la formación del profesorado, ni para el trabajo de equipo. También es conocido que, en ocasiones, el departamento o seminario no dispone de tiempo, ni de organización, ni, a veces, de método para afrontar los problemas de las agrupaciones de alumnos. Además, ni la formación inicial ni, habitualmente, el tipo de demanda de formación permanente tiene que ver con la función docente que hoy se requiere. Por ello desde el inicio de la función docente el profesor novel se deja llevar por las pautas docentes que considera óptimas o comunes en su proceso de escolarización, de los modelos de transmisión docente de sus compañeros, no sujetos a crítica, y de su instinto de supervivencia.
Urge explorar aquellos seminarios, departamentos y equipos docentes que se caractericen por considerar la educación y la facilitación del aprendizaje como objetivos de su acción docente. Es muy importante que cada alumno aprenda aquello que puede aprender, es decir, que toda propuesta de aprendizaje esté en su nivel óptimo de recepción, y que cada profesor sea capaz de graduar finamente la tarea que propone a cada alumno y el grado de ayuda que necesita, de manera la tarea no sea demasiado fácil para que no pierda interés, ni demasiado difícil para que no la abandone.
Se hace imprescindible habilitar tiempo y lugar para crear/recrear estructuras docentes que mejoren su función, contribuyan a la satisfacción del profesorado y abran nuevos caminos en la definición y práctica de las funciones del profesor actual. El equipo docente del grupo no puede ni debe finalizar sus tareas conjuntas en la sesión de evaluación: tiene la tarea de garantizar la convivencia, resolver los problemas que afecten a los alumnos e informar a las familias (Art. 83.3 Decreto 234/97).
Es necesario reformular la evaluación de los alumnos paralelamente a la evaluación de los objetivos del centro, a la adecuación de la formación del profesorado y a la continuidad del currículum en un proceso permanente de planificación y revisión, adaptado a la situación inicial de los alumnos y a los objetivos que para ellos se definan.
Ninguna Administración discute la extensión de la escolarización hasta los 16 años pero no hay acuerdo en la forma ni en los fines. Esta falta de acuerdo ha dificultado la organización y la gestión educativa de los centros. La pasividad de parte del profesorado, que con ocasión de la difusión del Plan de Convivencia hemos encontrado, tiene su origen en la resistencia a modificar su forma de enseñar mediante la explicación de una lección magistral a un auditorio heterogéneo y en la dificultad para aceptar otras formas más activas que den respuesta a lo que cada alumno puede aprender. La situación no puede continuar si no se actúa sobre los problemas porque ello aumenta la insatisfacción entre el profesorado.
Algunos aspectos relevantes
Un año después de la puesta en funcionamiento del Registro General del PREVI hemos podido confirmar lo que desde ámbitos diferenciados como son la Inspección Educativa y la Orientación veníamos percibiendo: podemos conocer bastante sobre la violencia y establecer planes de intervención directos para erradicarla, pero debemos conocer e intervenir mucho más en la dinámica y organización de los centros educativos, y especialmente sobre la ESO para que haya una manifiesta mejora de la convivencia.
Son varias las alarmas que nos advierten sobre situaciones que dificultan el proceso de enseñanza aprendizaje, producen malestar entre los docentes y crean preocupación en determinadas familias que buscan la protección para sus hijos. Podríamos destacar:
1. Los conflictos habituales de los centros son la disrupción y la indisciplina, nacidos y desarrollados en ambientes de creciente retirada de la autoridad docente y familiar.
2. La mala educación y el estilo de crianza deficiente hace insoportable la relación entre alumnos, particularmente a través del uso palabras soeces y de insultos en ausencia de adultos comprometidos. Cuando se equivoca el contexto (aula) o el destinatario (profesor) este tipo de conducta es percibido como violencia verbal y puede acarrear fatales consecuencias para el autor.
3. Un número elevado de alumnos extranjeros de incorporación tardía a nuestro sistema educativo, a lo largo del curso y sin posibilidades de ser atendidos, rompen la pretendida homogeneidad de la clase y dispersan la acción docente. Debe añadirse que comportamientos culturales de menoscabo a la mujer acrecientan el conflicto ante la creciente feminización de la profesión docente.
4. Alumnos afectados por alguna psicopatología, sin tratamiento o con tratamiento no coordinado entre instituciones, tienen dificultades para integrarse en la clase.
5. Los alumnos con problemas sociales de difícil respuesta en los centros sin el apoyo de los servicios socio-comunitarios, en particular los derivados de la pertenencia a familias caracterizadas por un ambiente violento, ámbitos familiares o personales de drogadicción, marginalidad y absentismo.
6. Los conocimientos y posibilidades de aprendizaje con que se accede a la ESO son limitados en algunos alumnos encontrándose cada día más distantes de los objetivos de enseñanza de sus profesores, especialmente cuando la heterogeneidad social es mayor.
7. Agentes externos a la educación dificultan la tarea de profesores y padres, ambos, junto al sistema educativo, aparecen ante la opinión pública como responsables del distanciamiento entre los jóvenes y la institución escolar.
8. La resistencia juvenil a la cultura impresa y a las pautas escolares tiene su origen en la conformación televisiva de su mentalidad. En las series, en la publicidad, en la pantalla del videojuego o del móvil lo concreto prima sobre lo abstracto y la satisfacción inmediata sobre el aplazamiento de un objetivo satisfactorio.
9. La cultura del consumo y la liberalidad con que los padres administran los tiempos libres de los niños y jóvenes, alteran sus biorritmos, de manera que en parte de la mañana del horario escolar y en los dos primeros días de la semana sus cuerpos no están predispuestos para el esfuerzo
10. Hay un número elevado de profesores que desean seguir realizando su tarea como solían hacerla, porque consideran que debe hacerse así, a pesar de que tienen en sus aulas un elevado número de objetores.
Existe un debate identitario entre el profesorado sobre cual es la función de la educación, o, más exactamente, si la educación y la instrucción son la misma cosa. Nos preocupa que pueda florecer la idea de que educación e instrucción son cosas distintas y que la educación está ligada a pautas de conducta que, una vez resueltas, enseñadas, aprendidas e interiorizadas, el alumno debe practicar y disponerse a ser sujeto de instrucción. Así, quien no respete las pautas de conducta debe ser excluido. Contra ese criterio, hemos de advertir que no se puede enseñar sin conectar. Enseñar, instruir y educar son funciones inseparables que solo se consiguen cuando el profesor despierta el interés del alumno y se propone como modelo positivo.
Al reduccionismo que proclama la distinción entre educación e instrucción, se sigue que la instrucción es deudora del rigor de la sucesión de las partes del currículum. Y la última consecuencia es que la dificultad o imposibilidad para ejercer el derecho constitucional a la educación tiene su origen en el alumno, especialmente en su falta de esfuerzo y responsabilidad. Sólo a él es imputable el retraso y, en consecuencia, se justifica su exclusión o su separación.
La organización escolar
La organización escolar es clave para mejorar el comportamiento de los adolescentes y la convivencia del centro. Los centros deben ofrecer un espacio y unos métodos de trabajo que permitan a los alumnos sentirse integrados y realizar tareas con sentido. En la medida que el trabajo escolar sea un objetivo a conseguir, descenderá el nivel de conflicto.
No podemos eludir la complejidad y la diversidad de cómo abordar la tarea en cada una de las aulas. Es precisamente esa complejidad la que obliga a recordar medidas universalmente aceptadas.
1. Asegurar el acceso y el ejercicio de las materias instrumentales básicas que permitan la adquisición de otros conocimientos.
2. Aprender a investigar, a despertar la curiosidad y a ejercitarla.
3. Practicar el estudio independiente.
4. Promover el aprendizaje cooperativo i/o tutorizado.
5. Mejorar el clima de trabajo en clase.
No insistimos en desarrollar cada una de estas propuestas, de sobra conocidas, pero si queremos advertir que la dificultad de aplicación está en pautas escolares heredadas y no debatidas, en el uso deficiente de los espacios escolares, aunque no sean los óptimos, en la creencia generalizada de que nada debe o puede cambiar y en la falta de acuerdos entre el profesorado.
Los profesores deben multiplicar la variedad de respuestas para atender la singularidad de los individuos o de los grupos. Porque la urgencia por obtener resultados inmediatos les crea ansiedad y se revuelve contra las estrategias a medio y largo plazo, perdiendo algunos alumnos por el camino en esa carrera frenética. Los profesores necesitan encontrar una estrategia y un tiempo óptimo para el aprendizaje de cada alumno. Sólo respetando su tiempo de aprendizaje, cada alumno encontrará sentido a cada propuesta, la trabajará con interés y escalará un nuevo peldaño para desde allí poder interesarse por nuevas propuestas y ser capaz de asimilarlas. No debería imputarse pasividad a un alumno que no ha sido bien ejercitado. No hace falta advertir que son los alumnos con más dificultades los que no siguen la clase, ni la explicación, ni entienden la materia, ni traen los materiales. Son alumnos forjados por unas circunstancias personales que necesitan de un trato individualizado para beneficio propio y de los demás.
Esa atención individualizada requiere, además de otras estrategias docentes, un uso del espacio y del tiempo priorizando la relación y la empatía en la enseñanza frente a la organización o el orden. Una preparación de la actividad con propuestas de diferente nivel no puede pensarse sin un conjunto de materiales aptos para el despliegue de potencialidades diversas a las que el libro de texto por si solo no puede responder. Así, una acción educativa centrada en el sujeto puede imaginarse con alguna de estas dos metáforas: Primera, entre clase y clase, los alumnos se dirigen al aula temática donde les espera el profesor que dispone de todos los recursos imaginables de su asignatura con el objeto de sembrar y obtener el ciento por uno; segunda, el profesor se dirige de clase en clase con un carrito de supermercado en el que recoge los materiales necesarios para cada alumno.
En todo caso conviene reforzar la idea de que mientras no se resuelva una relación eficaz entre función docente, la organización escolar y uso del espacio al servicio de facilitar el aprendizaje, no disminuirán los conflictos.
Aprender de los conflictos
Para aprender de los conflictos necesitamos revisarlos, pero de manera distinta a como lo hemos hecho hasta ahora. Los centros ven en los conflictos un conjunto de problemas casi siempre imputables a elementos externos a la propia acción educativa. Si el centro no empieza a ver en el conflicto una fuente de información que permite mejorar diferentes aspectos de la convivencia, difícilmente pueden cambiar las cosas. Proponemos tres perspectivas para abordar cada conflicto:
1. Aprender de la experiencia, estudiar la situación relacional en que se ha producido y evitar que en el futuro sea fuente de nuevos conflictos
2. Reducir el número de los conflictos asegurando un análisis de los diversos tipos y estableciendo las pautas que permitan obrar en consecuencia
3. Reducir al mínimo los perjuicios de los implicados y aumentar su nivel de satisfacción.
Estas tres perspectivas suponen la revisión de las reglas tácitas o escritas, el consenso de la comunidad educativa y la flexibilidad en el proceso de acomodación al nuevo estilo.
Sobre las causas y consecuencias de los conflictos
La Administración a través del Registro General del PLAN PREVI, posee información muy valiosa para analizar las situaciones de violencia que se han comunicado a lo largo del último año y puede proponer las respuestas adecuadas. Pero esto no es suficiente, se necesita conocer otras situaciones que tienen que ver con la disruptividad y la indisciplina y el modo de resolverlas que han puesto en práctica los centros. En todo caso, conviene que la Administración tenga en cuenta:
1. El número de expedientes disciplinarios por faltas graves o muy graves, abiertos en aplicación del Decreto 246/91.
2. Las causas por las que son abiertos dichos expedientes: disrupción e indisciplina por parte de los alumnos y ausencia de autoridad en los profesores de aula que remiten a los cargos directivos la resolución de "sus" conflictos. Atreverse a centralizar la información originada por el conflicto a través de un buen protocolo sería el primer paso para resolver estos problemas.
3. La existencia de centros que no tienen conflictos o la de aquellos que tienen pocos y los resuelven de un modo no previsto explícitamente por el Decreto 246/91 llegando a ser, en alguna ocasión, irregulares. Debería hacerse un seguimiento de estos centros por el interés en que pudieran regularse y aplicarse otro tipo de medidas.
4. Las biografías de alumnos con conflictos en expedientes elegidos al azar revelan datos de interés. Entre otras cosas el absentismo inducido a través de numerosas expulsiones.
5. Una coordinación entre Educación Primaria y Educación Secundara que permita conocer la existencia, o no, de expedientes de determinados alumnos de 1º de ESO en su paso por la Educación Primaria y que permita prevenir comportamientos que lleven a práctica habitual de los expedientes.
6. La relación entre repetición de curso y expedientes.
7. La revisión del absentismo del centro. Los alumnos de 16 años que no han finalizado su décimo año de escolarización obligatoria, particularmente entre el uno de enero y 30 de junio, con retraso escolar, dejan de causar conflictos porque se van sin que se incorporen a ningún registro de absentistas.
8. Que exista un Plan de Convivencia efectivo que esté ligado a un plan de formación del profesorado y a un compromiso renovable todos los años en la recepción del profesorado novel del centro.
9. La insatisfacción y el estrés docente generados por una deficiente organización de la institución escolar frente a la disrupción y la indisciplina.
10. El estudio al azar sobre atribución a estilos de crianza, modelos familiares, situaciones sociales y de aprendizaje que puedan hallarse en los orígenes de los conflictos que han motivado los expedientes
Cambiar para mejorar
Todos los esfuerzos que emprendamos para cambiar la organización y la cultura escolar para mejorar la satisfacción de los que participamos, deben ser bienvenidos. Resumir en qué peldaño de la Administración, de la institución educativa o de la sociedad debe hacerse el esfuerzo, es algo complejo pero con posibilidades de éxito si todos nos implicamos en ello. En todo caso, enumeramos a continuación unas líneas de actuación donde casi todo el mundo puede aportar su esfuerzo:
1. Conseguir un acuerdo global sobre educación que dote a los centros de los recursos necesarios para reforzar la atención a la diversidad.
2. Promover la formación del profesorado en ejercicio. Definirla por los intereses de la Administración y a su cargo y dirigirla en un porcentaje elevado a resolver las necesidades del centro tratando de orientar a los profesores para la adquisición de las habilidades requeridas para un nuevo rol docente a que dé respuesta a los objetivos educativos del s. XXI .
3. Planificar las actividades de acuerdo a las características de los alumnos. Esta planificación demanda mayor tiempo de permanencia en el centro y la creación o recreación de nuevas estructuras docentes.
4. Promover visitas a experiencias de interés, incluyendo el aula y el profesor del centro donde han desaparecido o disminuido los conflictos junto con la creación de grupos de investigación para resolver los problemas de nuestros centros. Incluye el grupo de investigación-acción del propio centro
5. Cambiar la formación inicial de los profesores y estudiar nuevos modos de captación del profesorado. Puede ensayarse con los profesores interinos que se contratan para bolsas de trabajo.
6. El liderazgo educativo que deben ejercer los equipos directivos procurará hacer más efectiva la participación, de manera que las decisiones de cambio no sean monopolizadas por intereses corporativos. La participación de la familia debe dejar de ser una ocasional y formar sinergia con el centro beneficiándose ambos en su relación con los adolescentes.
7. Coordinar los diferentes ámbitos de las Administraciones Estatal, Autonómica y Local: Educación, Sanidad, Bienestar Social, Justicia,...
8. Promover acciones de ayuda y formación familiar para reforzar estilos de crianza positivos.
9. Especializar la acción de pedagogos y psicólogos en los centros y establecer una dotación proporcionada al número de alumnos.
10. Establecer alguna relación entre el ejercicio de la paternidad y el ejercicio de la patria potestad que pudiera derivar en obligaciones de formación, control o incluso castigo o penalización derivados de su incumplimiento.
11. Conseguir un sentimiento de pertenencia del profesor al centro, de manera que venza el aislamiento profesional mejorando el nivel de comunicación con los demás y asumir un rol de profesor positivo, que transmita los valores de la confianza y del esfuerzo haciendo de la clase un lugar psicológicamente equilibrado para él y para sus alumnos.
12. Crear estructuras de ayuda para el profesor y para el alumno dentro de la organización escolar que eviten las consecuencias negativas: que permita a los profesores aprender técnicas de dirección de la clase y a los alumnos respuestas adecuadas a las incitaciones del medio.
Todo lo expuesto anteriormente sobre la organización escolar puede tener gran influencia en el comportamiento de los adolescentes si se realiza en un contexto de escuela democrática. Colegios e Institutos deben estar comprometidos en un proceso donde la dependencia ligada al afecto y seguridad que proporcionan los adultos en los primeros años de vida deben dar paso a una creciente independencia en la que cada uno asuma las responsabilidades que este logro conlleva.
Muchos son los estudios y experiencias que se han hecho sobre escuelas democráticas. Desde nuestra práctica profesional hemos constatado que los Centros de Secundaria implicados en una cultura democrática reducen los comportamientos negativos de los adolescentes y consiguiendo que tanto éstos como sus profesores estén más satisfechos de lo que hacen (*)
(*) - "Cuando más involucrados están los protagonistas de la organización, tanto más probable es que deseen influir en su política y en su ethos, para cambiarla y convertirla en el lugar donde querrían seguir trabajando y enorgullecerse de ella? Si un colegio ha de ser un lugar psicológicamente satisfactorio para los alumnos, también ha de serlo para los profesores. En gran medida las condiciones de unos y de otros serán las mismas, porque actúan de forma interactiva. Si los alumnos están satisfechos, también lo estarán los profesores.?
Stephen J. Ball: Micropolítica de la escuela
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