La formación virtual y sus implicaciones en los nuevos roles docentes

José Ignacio Aguaded Gómez, Ramón Ignacio Correa García y Mª Dolores Guzmán Franco, Profesores del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva

Posturas apocalípticas (o integradas, según se mire) decretaron en su momento el fin del aula como unidad de acción espacio-temporal única en educación y con ello el fin de las instituciones educativas actuales. Lejos quedan ya, aunque sólo en el tiempo, las radicales críticas antiescuela de Goodman(1976), Reimer (1982) e Illich (1974) donde se certificaba el acta de defunción de la Escuela en un mundo donde aún los ordenadores y su lenguaje críptico eran una torre de marfil solamente para iniciados e Internet un proyecto militar-científico que no había llegado al gran público.

Desde otras posturas y posicionamientos ideológicos antípodas a los anteriores, análisis como los de Perelman (1992), por ejemplo, han propuesto dedicar los fondos de la educación pública al desarrollo exclusivo de recursos tecnológicos para el aprendizaje y acelerar lenta agonía de la Escuela, institución obsoleta en un mundo digitalizado. En la línea de su argumentación sobresale que el aprendizaje, considerado siempre como un proceso distintivamente humano, se transforma por obra y gracia de las redes telemáticas en un proceso transhumano en el que están llamados a participar la inteligencia artificial (IA), redes neuronales y sistemas expertos que, entrenados por el conocimiento humano, interactúan con las personas dispuestas a aprender proporcionando conocimientos just-in-time (precisos, adaptados a las necesidades y el tiempo adecuado). El aprendizaje deja de ser una actividad recluida entre las paredes del aula y penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña, etc.). Por tanto, todos los "tiempos" en los que dividimos nuestra experiencia cotidiana son susceptibles de ser "tiempos para el aprendizaje". No se trata de una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las "antiguas" categorías ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes", etc.) dejan de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995: 23), en la que el aprendizaje está en todas partes, para todo el mundo y a cualquier momento. Los vaticinios integrados de este autor afirman que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor. Hay determinados ciclos históricos en que es necesario hacer cambios radicales y éste es uno de ellos. En esta visión futurista de Perelman, los edificios escolares deberían ser sustituidos rápidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia estaría más en la Red y menos en la persona y el aprendizaje se extendería a todo el ciclo vital.

Es cierto que la sociedad está demandando sistemas educativos más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que las personas puedan incorporarse a lo largo de su ciclo vital o vida profesional. Tanto las universidades como el resto de los centros e instituciones que asuman ese reto deberían revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje con el sustento de las tecnologías de la información y de la comunicación: "El énfasis se debe hacer en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías" (Salinas, 1999).

Ahora bien, si comparásemos las opciones de Perelman con el Grupo de Cuernavaca podríamos apuntar que, si bien el fin es el mismo -anulación de la institución escolar- los vaticinios de Perelman se instalan en futuro frío y robotizado, donde los seres humanos sufren una mutación sorprendente y se convierten, de seres transgénicos culturales de la sociedad de los medios de información de masas y del espectáculo, en auténticas "máquinas" de aprender en entornos virtuales donde la única experiencia de relaciones sociales pasan por el yugo de la dependencia tecnológica de Tecnópolis (Aguaded, Correa y Guzmán, 1999) y de aquellos privilegiados seres humanos que tengan el poder de controlar todo lo que crean y consideren merezca ser aprendido y, aún más, la forma en que ha de hacerse. Guzmán (2002) afirma: "Internet es susceptible de generar aprendizajes cooperativos de índole multicultural hasta aprendizajes individuales de corte constructivista. Sin embargo, también puede quedarse todo ese potencial pedagógico diluido y quedándose en una insustancial fuente de información apreciablemente de mayores proporciones que una buena biblioteca ante los ojos de cualquier "navegante" que se adentre por primera vez en Internet". Creemos que, ese sentido ambivalente que la profesora Guzmán atribuye a Internet, es consustancial a todos los medios y recursos tecnológicos, desde el medio televisión hasta el retroproyector. Todo se reduce a la simple y compleja a la vez ecuación de uso didáctico del recurso tecnológico. Como ejemplo, tomemos el caso de la privacidad en las redes: el entorno Internet puede favorecer el establecimiento de relaciones distantes entre miembros de una audiencia que se sienten "libres" para aportar, validar, o exponer posiciones individuales; sin embargo, también la distancia puede limitar o mediatizar de algún modo la fiabilidad de tales relaciones.

Por otra parte, la ingente cantidad de información que ofrece la Red tiene igualmente sus aspectos positivos y negativos: bases de datos, enciclopedias, bibliotecas virtuales y otros recursos electrónicas pueden aumentar espectacularmente la productividad de las búsquedas de información en fuentes convencionales. Mirado desde otro punto de vista, la saturación de información puede llegar a bloquear las estrategias de búsqueda, aparte de tener que admitir que una considerable proporción de información es de carácter volátil y perecedera. Luego se comprende que lo realmente interesante en Internet nos es la capacidad de la herramienta para permitir el rápido acceso a cantidades masivas de información, sino qué uso hagamos de esa información después ya que "el aprendizaje humano depende no tanto de la cantidad de la información disponible como de la relevancia de esa información y su elaboración por un individuo determinado" (Borrás, 1998). Adell (1997) propone ciertas ideas que considera esenciales y que nos indican el papel que deben jugar las nuevas tecnologías en la educación, ideas que el docente ha de asumir para, añadimos nosotros, buscar alternativas innovadoras a las formas tradicionales que la oralidad y la escritura han sacralizado en la Escuela:

- El ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan vertiginoso que los sistemas de formación inicial apenas si pueden hacerse eco de tales mutaciones. Esto implica necesariamente una formación para toda la vida, una formación permanente que sea el sustrato de un desarrollo profesional óptimo.

- La existencia del ciberpespacio con las posibilidades que brinda como aula virtual hace que los espacios físicos y temporales donde acaecía el aprendizaje se amplíen y aumenten de forma exponencial.

- Las redes telemáticas van a originar nuevos roles en las instituciones educativas. La globalización de la educación consistirá en que se pierdan las particularidades de lo local ya que no importa de dónde ha partido la información sino su disponibilidad en la Red desde cualquier punto del ciberespacio.

- Los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje van a requerir nuevos roles para su adaptación a un mundo virtual.

- También, la digitalización de la información posibilitará la creación y disponibilidad de nuevos materiales educativos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre los nuevos roles que citábamos antes estará, sin duda, el conocer nuevos lenguajes y técnicas de procedimiento de acceso a la información La presencia de las redes telemáticas "obliga" a los docentes, como hemos apuntado antes, a desarrollar unas competencias específicas relacionadas con el papel que los medios y recursos tecnológicos van a desempeñar en la educación:

a) Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo; b) Utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje; c) Estar predispuestos a la innovación y al cambio educativo; d) Poseer una actitud positiva ante las posibilidades pedagógicas de los nuevos entornos multimedia y telemáticos; e) Integrar los medios tecnológicos como un elemento más del diseño curricular; f) Aplicar con sentido didáctico los medios y recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje; g) Aprovechar el valor de comunicación de los medios para favorecer la transmisión de información; h) Conocer y utilizar los lenguajes y códigos semánticos (icónicos, cromáticos, verbales, etc.); i) Adoptar una postura crítica, de análisis y de adaptación al contexto escolar de los medios de información de masas y de las nuevas tecnologías; j) Valorar la tecnología por encima de la técnica; k) Poseer las destrezas técnicas necesarias y suficientes como usuarios de medios y recursos tecnológicos; l) Diseñar y producir medios tecnológicos; m) Seleccionar y evaluar recursos tecnológicos; n) Organizar los medios y o) Investigar con medios e investigar sobre medios. Además de este conjunto tan prolijo de competencias, Gallego y Alonso (1997) destacan una serie de aspectos que habría que incorporar a la formación del profesorado del siglo XXI y debido a las exigencias de una sociedad tecnológica: destrezas de comunicación; técnicas de asesoramiento personal; conocimiento de los nuevos recursos y reglas; manejo de técnicas de creatividad; planificación de estrategias y gestión del tiempo; gestión de la calidad total; servicio al cliente; técnicas de negociación y técnicas de venta y técnicas publicitarias.

Para Yanes y Area (1998) existen unos principios ideológicos básicos para la formación crítica del profesorado en la sociedad de las redes telemáticas:

a. Cambiar el discurso dominante. En palabras de estos dos autores, no se trataría, como aparece en gran parte de la literatura al uso, de añadir un "conteni-do" más a la formación del profesorado, sino de introducir una nueva perspectiva que redefina en este final de siglo el viejo oficio de enseñar. La formación del profesorado no es exclusiva ni principalmente un problema técnico, sino un problema teórico y político. La utilización de las nuevas tecnologías y las redes telemáticas en la educación implica enfrentarse a problemas éticos y políticos de primera magnitud, porque supone en última instancia repensar la profesión docente de manera que se dé solución al conjunto de problemas con los que se enfrenta el profesorado. Prosiguen Yanes y Area (1998: 46): "La imagen tópica del profesorado del tercer milenio que se publicita en muchos foros, es la de un magnífico navegante en Internet, poseedor de todas las pericias del ciberespacio, inscritas en el retablo de las maravillas del paraíso tecnológico. Este estereotipo pone al desnudo las limitaciones de la concepción instrumental latente en los modelos de formación hegemónicos". Para ellos, la crítica a la racionalidad técnica como eje explicativo en la formación del profesorado y en su desarrollo profesional, es una crítica más que justificada. También, superar la capacidad de seducción irreflexiva de las tecnologías de la información y de la comunicación y el frío e injustificado rechazo acrítico que muestra un sector escasamente socializado en ellas, debería constituir uno de los ejes de cualquier política destinada a la generalización de su uso en las escuelas. También urge cambiar el discurso del proyecto modernista de la Escuela, situada en los arrabales de los intereses políticos y económicos de un mundo globalizado. No se trata de impartir unos conocimientos más o menos sacralizados desde la cultura hegemónica, sino de la construcción de la personalidad de ciudadanos y ciudadanas activos.

Al hilo de esta observación recomendaba Gimeno (1995: 84): "Que sus alumnos y alumnas lean mucho; que aprovechen los muy abundantes libros y materiales audiovisuales que existen en el mercado cultural, no limitándose a los libros de texto; que inviertan más tiempo en enseñar que en evaluar y corregir controles; que luchen por unas relaciones humanas en las aulas; que se organicen en los centros para criticar su experiencia cotidiana; que creen bibliotecas escolares; que piensen en lo que hacen; que reclamen una formación digna, que se organicen profesionalmente; que vean los efectos sociales de su práctica; que lean lo que pueda acerca de lo que otros profesores hacen en otros lugares y lo que de bueno se ha dicho y se dice sobre la educación; que lean literatura y vean buen cine".

En este proyecto cultural, es necesario apartarse de la artificiosa y fragmentaria organización del conocimiento que se imparte en la Escuela y de su falta de significación personal y relevancia social. Todo ello implica un replanteamiento de los factores y agentes implicados en la formación inicial y permanente del profesorado b. Concebir la democracia como una participación. Otro de los principios fundamentales donde asentar la formación del profesorado en una sociedad regida por la presencia omnímoda de los medios y de las nuevas tecnologías, es un valor conflictivo en lo que podemos entender por educación: desde el ideal de Dewey que veía en la democracia un deber moral de las escuelas, hasta el revisionismo que hacen de la idea y de la misma educación las políticas neoliberales.

c. Navegando en el ciberespacio. Internet representa una nueva forma de ser y estar en el mundo. Eso es cierto a pesar de posturas extremas y radicales integradas o neoluditas que queramos adoptar. La cultura profesional que los docentes hemos heredado no tiene sus fundamentos digitalizados en forma de código binario: "El almacenamiento y organización hipertextual de la información o la representación multimediada de la misma son códigos y formas culturales desconocidas para la actual generación de docentes" (Yanes y Area, 1998). Quizás, como siempre, buscar el justo equilibrio que sepa encontrar lo mejor de la cultura impresa con la cultura digital sea una de las claves del desarraigo tecnológico con el que se enfrentan muchos docentes que oscilan entre la tecnofobia galopante y la fascinación irreflexiva. Hay quien cree que vivir en la sociedad de la información implica la conexión a Internet, descargarse ficheros de MP3, disponer del teléfono celular de última generación o una la oferta de doscientos canales de TV… Puede que esto tenga algo que ver con la verdad, pero al final, si el uso que hacemos de tanta tecnología es puramente rutinario y esclavizante (a lo que se puede añadir la capacidad hipnótica y subyugadora de las nuevas tecnologías) podemos convertirnos y asemejarnos a un ciudadano medieval en el que los límites de su cuerpo y sus sentidos eran los límites de su mundo.

En nuestro caso, con los sentidos algo más amplios por la extensión de los medios y las nuevas tecnologías… mucho más amplios, infinitamente más amplios si se quiere, pero vacíos de significado. En otro tiempo, la cosmovisión medieval tenía mucho que ver con la idea de los cielos y la tierra que se daba desde el púlpito. Hoy, en esa cosmovisión hemos sustituido el púlpito por la realidad que construyen los medios desde sus ágoras electrónicas.

¿Cómo proporcionar significado a la información? Sobre ese tema nos referimos en III.3. Información y conocimiento en la sociedad digital o visión general de un remake del hilo de Ariadna. Puede que sea una de las cuestiones claves y cruciales para la educación del siglo XXI. Sáez Vacas (2002) nos habla de "comunidades nootrópicas". La noosfera o conjunto de los conocimientos es un complejo dinámico formado por tres estructuras: a) Los registros del conocimiento o noosfera-reserva: bibliotecas, museos, universidades, laboratorios, instituciones culturales, academias y colegios…; b) El entorno artificial producido por la aplicación del conocimiento, básicamente la noosfera-tecnosfera: páginas web, producciones multimedia y audiovisuales, soportes variados con información diversa…; c) Las copias vivas, fragmentadas, especializadas y diminutas que se encuentran en las mentes de los humanos.

El centro, no ya único pero sí el último, de producción y explotación de la noosfera es la mente humana. Al nacer, las personas no tenemos almacenadas ningún contenido, con sentido o sin él, de la noosfera, pero a medida que nos vamos conectando con la educación y la cultura, vamos realizando copias personalizadas de la noosfera.

Lo que ha añadido una complejidad abismal a todo ese proceso es que hemos pasado de la litotecnología (basada en el libro y la palabra como fuentes exclusivas del saber) a la infotecnología, corazón que bombea la información a las comunidades nootrópicas. El poder de cambio que reside en la infotecnología será aquél que queramos darle, el sentido y la finalidad con la cual se utilicen los medios y las nuevas tecnologías en el seno de lo social de forma general. Y en el sentido que aquí nos ocupa sobre la formación del profesorado y su desarrollo profesional, no significarían nada si seguimos obstinados en pensar que el uso de ordenadores en las aulas provocan per se pedagogías innovadoras y motivadoras a la vez procesos de enseñanza y aprendizaje más eficaces y rentables. Tampoco la infotecnología, inserta en la cultura del consumo y en el disfraz de la realidad es una buena recomendación para hacer de ella un factor de emancipación en la cultura profesional de los docentes.

Por otra parte, las comunidades virtuales o nootrópicas como redes colaborativas a distancia e instrumentos privilegiados para desarrollar propuestas de trabajo y proyectos comunes, asumen de hecho los atributos de organización, cooperación, colaboración y participación, cuando estos atributos hay que construirlos desde el mismo nacimiento de la comunidad nootrópica y hay que ir alimentando desde las personas que lo integran (no son tampoco propiedades intrínsecas a las nuevas tecnologías).

Además, existe una constelación de cuestiones (Rayón, 2000) que hay que ir buscarles solución adecuada si es que en verdad deseamos traspasar el umbral de la sociedad de la información y hacer posible las promesas que la infotecnología trae bajo el brazo: ¿Podemos hablar de trabajo colaborativo y cooperativo de comunidades educativas distantes cuando la gestión y la distribución de la información se realiza de forma centralizada?¿Existen en los centros educativos las condiciones técnicas, arquitectónicas y organizativas para desarrollar propuestas de trabajo cooperativo a través de las redes telemáticas?¿Tienen todos los profesores y profesoras la misma autonomía de decisión para implicarse en propuestas de trabajo colaborativo? ¿Y la formación inicial y permanente necesaria? ¿Se puede hablar de relaciones de colaboración o simplemente de puntuales conexiones telemáticas? ¿Cómo se entienden los procesos de negociación y deliberación de proyectos comunes a través de la Red?...

Referencias

ADELL, J. (1997): "Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información", en Edutec, 7.

BORRÁS, I. (1998): "Enseñanza y aprendizaje con la Internet: una aproximación crítica", en Comunicación y Pedagogía, 151.

GALLEGO, D. y ALONSO, C. (1997): "Formación del profesorado: Nuevos canales, nuevos recursos", en Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,7.

GIMENO, J. (1995):"Esquemas de racionalización en una práctica compartida", en VARIOS: Volver a pensar la educación. Madrid, Fundación Paidea-Morata.

GOODMAN, P. (1976): La deseducación obligatoria. Barcelona, Fontanella.

GUZMÁN, M.D. (2002): El profesorado universitario en la sociedad de las redes telemáticas. Universidad de Huelva, Departamento de Educación (Tesis Doctoral inédita).

ILLICH, I. (1974): La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral.

RAYÓN, L. (2000): "Sobre mitos tecnológicos, proclamas totalizadoras y alternativas educativas: las redes telemáticas en la formación del profesorado", en Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, 17.

REIMER, E. (1981): La Escuela ha muerto. Barcelona, Guadarrama.

SÁEZ VACAS, F. (2002): "Sociedad de la Información, comunidades nootrópicas, nootecnología", en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, 1 (en www.campus-oei.org/revistactsi, en noviembre de 2002).

SALINAS, J. (1999): "Rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital", en Perfeccionamiento integral del Profesor Universitario, Primer Encuentro Iberoamericano, Universidad Central de Caracas.

YANES, J. y AREA, M. (1998): "El final de las certezas. La formación del profesorado ante la cultura digital", en Píxel Bit, 10.