Formación profesional universitaria: una realidad paradójica

Dr. José Manuel Bautista Vallejo, Begoña Mora Jaureguialde y Maite Gata Amaya, Universidad de Huelva

Desde hace ya varias años viene hablándose de la crisis de la Universidad y de la existencia de determinadas contradicciones (Tunnermann, 1996; Barnett, 1997 y 2001), algunas de las cuales se pretende combatir hoy con la reforma universitaria más grande jamás emprendida hasta ahora: la llamada reforma en el Espacio Europeo de la Educación Superior. A muchos no extraña que en el corazón de algunas de estas contradicciones se nos aparezca la paradoja de la existencia de, por lo menos, dos incoherencias:

Por un lado tenemos la incoherencia de que los títulos universitarios parecen ofrecerse, y en ritmo creciente, como títulos que exclusivamente sirven para un desempeño profesional, olvidando los demás fines: formación cultural y humana, y dedicación a la investigación científica. La lectura que determinados académicos críticos hacen del impulso que se da desde el entorno político (donde se deciden la mayoría de las transformaciones importantes en el ámbito universitario) y la incorporación que se lleva a cabo de elementos como las "competencias", hace pensar en una situación venidera que sólo pretende ser consecuencia y respuesta del estímulo condicionado de las demandas sociales y laborales, cuando la universidad es mucho más que eso;

Por otro lado, también aparece la incoherencia de que, a pesar de todo, puede comprobarse cómo esa formación profesional que se ofrece es deficiente, palpable en la mayoría de los egresados universitarios; al tiempo que la investigación, muy unida a la formación profesional, lo que se repite hasta la saciedad que debiera ser la formación del futuro, aparece como escasa y con planteamientos muy débiles.

Referencias al caso las tenemos desde todos los ámbitos de conocimiento. Por poner un solo ejemplo, J. A. Schwarz (1993) afirmaba algo de lo que todavía hoy parece no haberse puesto remedio: el conocimiento médico actual es veinte veces superior al de hace veinte años, pero los métodos docentes no han variado; a ello puede añadirse que tampoco ha variado la práctica médico-quirúrgica.

Con el escenario actual y sin salirnos de este ámbito, para Schwarz (1993) es claro que los currícula deben revisarse, la actual división disciplinar se hace borrosa y las instituciones sanitarias incorporan a duras penas la innovación emergente. Innovación tecno-biomédica que exige, prioritariamente, un extraordinario esfuerzo sociocultural; sin él, la "nueva medicina" dilapidará el inconmensurable esfuerzo económico que exige.

Con carácter general, viene al uso, finalmente, aquello que R. Dearing (1998), responsable del Informe sobre Educación Superior en el Reino Unido (Dearing Report), entiende ha de ser contenido, y más que esto aprendizajes adquiridos, de todos aquellos egresados de la Universidad -ésta es una manera de enfocar lo que hay que llevar a cabo en términos de organización del "aparato" y procesos de enseñanza-aprendizaje-; así, los alumnos han de tener buenos conocimientos en matemáticas y aritmética, ser competentes en el uso de las tecnologías de la información, tener buenas técnicas de comunicación, debe ponerse mucho más énfasis en la gramática y en la dicción, también es importante una mínima experiencia laboral (prácticas) y de trabajo en grupo. Se trata, en esencia, del compendio de los resultados de aprendizaje de una Universidad. Para Dearing, si esto es bien entendido, no es necesario ni una palabra de todo lo demás.

Advierte Barnett (2001) que un programa específico de estudios no es estático. Su posición en el esquema del currículo cambia a través del tiempo y se va haciendo diferente a medida que cambian la posición en el mercado y la misión de la Universidad. Como una ameba, el currículo va modificando su forma y alterando el equilibro entre los elementos que lo constituyen. Es posible que en un momento el currículo se mida en términos de las habilidades específicas que requiere una disciplina, mientras que en otro (por ejemplo, debido a la influencia del Council for National Academic Awards inglés), se preste mayor atención consciente a las capacidades educativas generales. En un tercer momento, ese mismo currículo puede dedicar más atención a las habilidades transferibles, que son un valor de cambio en el mercado de trabajo (el Dearing Report apuntaba en esta línea).

El currículo es, por lo tanto, el resultado de cada momento de una negociación entre los intereses de los distintos constituyentes. En qué medida se inserta en cada uno de los cuadrantes del esquema será un comentario revelador del peso o la influencia de los distintos intereses (la disciplina, la educación, la profesión, el mercado de trabajo) que intervienen en su constitución, en cualquier momento en una institución particular.

Como la Universidad ahora forma parte de la sociedad, en el sentido de que ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución completamente incorporada a los aparatos de la sociedad, el currículum de la misma está experimentando un movimiento de gran interés (Barnett, 2001: 101):

"De los currículos basados en los intereses específicos de una disciplina al interés de la promoción de las habilidades transferibles que tienen valor en el mercado de trabajo".

Y ante tal panorama, una de las conclusiones a las que apuntan tanto el Dearing Report (1998), como otras autoridades europeas (es más que un símbolo que 40 Ministros de Educación estén apoyando reformas en esta línea, véase si no la Cumbre de Berlín de Ministros de Educación, en septiembre de 2003, para el debate sobre el llamado Proceso de Bolonia o convergencia europea universitaria), es la de que hay que enseñar a la gente a gestionar su propio aprendizaje durante toda su vida en el marco de lo que se denomina educación continuada (para eso la futura versión de los créditos que se acumulan), de modo que cuando acaben sus estudios tengan la posibilidad de asumir la responsabilidad para decidir cuáles son sus objetivos, planear su trayectoria educativa y evaluar los progresos. Tienen que ser gestores de su propio aprendizaje, o en un sentido más amplio, gestores de su propia vida, y esto también incluye el reciclaje en todo lo relativo a los aprendizajes de la profesión.

Referencias bibliográficas

BARNETT, R. (1997): Towards a higher education for a new century. London: Institute of Education, University of London. BARNETT, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2000): La Universidad en la encrucijada de la formación. La tensión permanente por la mejora de la calidad. Huelva: Hergué. DEARING, R. (1998): "Entrevista". El País, 26 de mayo, 35. SCHWARZ, J.A. (1993): "Medical Knowledge". En New York Times, Apr. 7. TUNNERMANN, C. (1996): "A new vision of higher education". Higher Education Policy, 9 (1), March; 11-27.

· José Manuel Bautista Vallejo, Doctor Europeo en Psicopedagogía, es Profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva. Es también profesor de la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) y de las Faculdades Integradas de Amparo (SP) y coordinador de Relaciones Exteriores y del Programa SICUE-SENECA en la Facultad de Ciencias de la Educación. Algunas publicaciones suyas son: "La Universidad en la encrucijada de la formación" (España), "Adolescentes y profesores en la era de los medios" (Argentina), "La educación como proceso de personalización" (Paraguay), "Uma escola com projeto próprio" (Brasil), "Descubrir personas y orientar su desarrollo" (Costa Rica).

· Maite Gata Amaya, es Licenciada en Psicopedagogía y Diplomada en Magisterio (especialidad de Educación Infantil) por la Universidad de Huelva. Doctoranda en el Departamento de Educación de dicha Universidad, miembro del Grupo de Investigación @gora. Colaboradora Honoraria del citado Departamento y trabajadora familiar en la Unidad Familiar Nº 2 de Ayamonte (Huelva), dependiente del Área de Bienestar Social y Mujer de la Diputación Provincial de Huelva.

· Begoña Mora Jaureguialde es Licenciada en Psicopedagogía y Diplomada en Magisterio (especialidad de Educación Infantil) por la Universidad de Huelva. Doctoranda en el Departamento de Educación de dicha Universidad y becaria de Formación de Personal Técnico en el S.A.C.U. (Servicio de Asistencia a la Comunidad Universitaria) de esta Universidad.